仇丹青

“知人論世”這一文學(xué)鑒賞方法在高中語文教學(xué)中已成為文本解讀的一個重要手段。但在當(dāng)前的高中語文課堂教學(xué)之中，這一方法存在著諸多誤用現(xiàn)象，如硬貼標(biāo)簽、不加挑選地移用、張冠李戴等，這導(dǎo)致學(xué)生在理解文本時容易產(chǎn)生誤區(qū)。因此，教師在運(yùn)用“知人論世”的方法之時，應(yīng)當(dāng)適課程而用、適文本而用、適時機(jī)而用，使教學(xué)走出文本解讀教條主義的桎梏和誤區(qū)，提升課堂教學(xué)的效果。

一、“知人論世”的重要意義及課堂運(yùn)用現(xiàn)狀

“知人論世”一詞，語出《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也?！盵1]其本意講的是“尚友”之道，發(fā)展到后世，經(jīng)常被作為鑒賞文學(xué)作品的一個重要方法，并在語文課堂上得到了廣泛的運(yùn)用?！爸恕本褪窃阼b賞、解讀作品時要注意把握作者的人生經(jīng)歷、寫作風(fēng)格、精神品質(zhì)、審美情操等；“論世”，則要求我們聯(lián)系作者所處的時代背景，全方位地了解作者的寫作內(nèi)容及思想情感。

在語文課堂上，若教者能夠做到正確地運(yùn)用“知人論世”的方法，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中依憑文本而又超越文本，了解到一個全方位的立體的作者，還原當(dāng)時的寫作背景，就能夠使學(xué)生更深刻地體味作品所寄托的情味，更好地把握作品所傳達(dá)出來的意蘊(yùn)。因此，“知人論世”這一方法的使用得當(dāng)與否，深刻影響著一節(jié)課的成敗及其所能達(dá)到的高度。

然而，在現(xiàn)今的語文課堂上，經(jīng)常出現(xiàn)“知人論世”的誤用現(xiàn)象，常見的有以下幾類。

（一）硬貼標(biāo)簽，未深入文本內(nèi)部進(jìn)行分析

在語文課堂上，有的教師往往會在文本中的某些問題得不到解決時，不去思考應(yīng)當(dāng)如何從文本內(nèi)部及文字本身尋找線索，而是直接移用教學(xué)參考書上的內(nèi)容或者外部搜尋到的信息對文本進(jìn)行解讀，生硬地將有關(guān)史實或作者的寫作風(fēng)格與文本聯(lián)系起來。例如，提及杜甫便是“顛沛流離”，提及南宋便是“國破家亡”，提及魯迅便是“深沉偉大”。這樣的教學(xué)，看似“一團(tuán)和氣”，教師教得輕松，學(xué)生感到“徹悟”，然而實質(zhì)上卻會將文本解讀的大門封閉起來，限制學(xué)生走進(jìn)文本的內(nèi)部，無法探尋到作品的本質(zhì)。

如在一則有關(guān)《荷塘月色》的課例中，教師在完成“整體感知，理清行文思路”以及“品讀語言，體會作者情景交融的寫作手法”這兩個主要環(huán)節(jié)的教學(xué)之后，開始進(jìn)入到“主旨探究，體會文章思想情感”這一環(huán)節(jié)。在此環(huán)節(jié)中，教師首先以一個問題引起學(xué)生的探討：“如此美好的夢境，如此美妙的荷塘，的確會讓人忘卻現(xiàn)實，有飄飄欲仙之感。那么，朱自清先生描繪這樣一個荷塘有何意義？”一生作答：“表現(xiàn)現(xiàn)實太丑、太黑，與夢境形成鮮明的對比?！痹谝环P(guān)于景色的探討之后，教師便告知學(xué)生：“與夢境相比，現(xiàn)實確實丑多了?！辈⑼队俺鲆韵聝?nèi)容：

《荷塘月色》是一篇以寫景為主的抒情散文，寫于1927年7月，當(dāng)時作者在清華大學(xué)教書，住清華園西院。這一年白色恐怖籠罩著中國大地，朱自清處于苦悶彷徨中。他自己也知道，“只有參加革命和反革命，才能解決這惶惶然”，但他最終還是選擇了“暫時逃避的一法”（《哪里走》）。但是他畢竟是一個愛國的民主主義者，面對黑暗現(xiàn)實，又不能安心于這種“超然”。他曾表白：“這幾天似乎有些異樣，像一葉扁舟在無邊的大海上，像一個獵人在無盡的森林里……心里是一團(tuán)亂麻，也可以說是一團(tuán)火。似乎在掙扎著，要明白些什么，但似乎什么也沒有明白”。這年7月的一個靜謐月夜，作者為了排遣心中的苦悶，到北京清華園古井堂附近的荷塘小徑散步，忽然覺得“像超出了平常的自己，到了另一世界里”，瞬間領(lǐng)悟到了“獨處的妙處”。這種無牽無掛獨自受用無邊荷香月色的自由境地，就是他要擺脫現(xiàn)實的煩擾，追求剎那安寧的心境的反映。《荷塘月色》正是作者這種心跡的真實描摹和生動寫照。[2]

可見，教師既沒有引導(dǎo)學(xué)生深入研究文本，也沒有考慮到朱自清先生在文本中所提到的情感線索以及作者在當(dāng)時可能存在的其他處境。只因朱自清先生“不領(lǐng)美國救濟(jì)糧的民主斗士”形象，便直接移用諸多教學(xué)參考書中關(guān)于“白色恐怖”的描述，強(qiáng)行貼上當(dāng)時的社會環(huán)境標(biāo)簽，這剝奪了學(xué)生自主思索的機(jī)會，無情地剿滅了學(xué)生對于文本的個性化解讀和審美情味。被硬貼上標(biāo)簽的“荷塘月色”，已然失卻了它應(yīng)有的如夢似幻般的美好。“知人論世”不應(yīng)因其“標(biāo)簽化”而成為束縛學(xué)生思維、打斷學(xué)生審美體驗的“利刃”。

（二）不加挑選，介紹內(nèi)容與解讀文本無關(guān)

許多教師往往在課堂伊始便對作者及其背景一一進(jìn)行介紹，使其成為程式化的套路。而且大多數(shù)教師介紹的都是作者的生平、成就及其作品風(fēng)格。例如，在教學(xué)《赤壁賦》時，有的教師會介紹蘇軾的文學(xué)成就，從文章講到詞作再講到書法，甚至還會講到他的廚藝；而在教學(xué)《蘭亭集序》時，這些教師會介紹他的行書以及他“飄若浮龍，翩若驚鴻”的筆勢。并且，這樣的程式，往往是教師粗疏朗讀、學(xué)生草草記錄便結(jié)束了。這樣的“知人論世”在學(xué)生理解文本的關(guān)鍵處并不能起到作用，不僅不能拉近作者與讀者的關(guān)系，甚至?xí)箤W(xué)生與文本本身的距離越來越遠(yuǎn)。

例如，在某節(jié)關(guān)于《面朝大海，春暖花開》的課上，教師在課堂的起始階段就給學(xué)生拋出一個問題：“你了解海子嗎？”在學(xué)生七嘴八舌作了介紹之后，教師開始呈現(xiàn)他的投影內(nèi)容：

海子原名查海生，安徽懷寧縣高河查灣人，1979年考入北京大學(xué)法律系，畢業(yè)后在中國政法大學(xué)昌平校區(qū)任教，他生前不會唱歌、跳舞、騎自行車、游泳，每天在貧窮、單調(diào)與孤獨中寫作。先后和4位女子戀愛，但均以失敗告終。

1989年3月26日海子在山海關(guān)臥軌自殺，遺體找到后運(yùn)回他終生歌詠的故鄉(xiāng)，按照查灣風(fēng)俗，“提前回來者”不能立即入葬，三年后海子的遺體才入土為安……

教師關(guān)注海子的生平并讓學(xué)生作簡單的了解無可厚非，然而在解讀此詩時，要想讓學(xué)生讀懂詩歌中的“悲愁”，除了要有對文本中的“明天”“幸福的閃電”等內(nèi)容的分析之外，還應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生關(guān)注海子在其所處的那個時代的孤獨失落，以及一個久處“農(nóng)業(yè)文明”之中的人在“工業(yè)文明”為主導(dǎo)的城市中的敏感與脆弱。教師不作任何挑選，而是將其生平、戀愛狀況及死亡日期一股腦地進(jìn)行介紹，確實能夠賺得學(xué)生的陣陣嘆惋，卻并不能達(dá)到走進(jìn)詩人內(nèi)心的目的，只是觸摸到文本的“皮毛”。

（三）張冠李戴，未能還原作者之彼時彼情

有的教師能夠在課堂中的一定時機(jī)進(jìn)行“知人論世”，但卻由于未能真正從文本內(nèi)部或細(xì)心細(xì)致的研究之中找到合適的素材，因而會援引作者這一時期的經(jīng)歷對作者另一時期的作品進(jìn)行解讀。如在教學(xué)李清照的作品時，有的教師不顧李清照前期作品與后期作品的區(qū)別，用其后期國破家亡的經(jīng)歷對其前期的作品進(jìn)行解讀；還有的教師在教學(xué)歸有光的《項脊軒志》時，用歸有光一生的事跡去解讀十八歲的歸有光的作品。這樣的課堂看似具有一定的深度，學(xué)生在學(xué)習(xí)文本時的困惑能夠得到解答，但實則經(jīng)不起推敲，漏洞百出。

例如，一位教師在教學(xué)歸有光的《項脊軒志》時，以“多可喜，亦多可悲”這句話作為課堂的線索，引導(dǎo)學(xué)生體悟作品中的“喜”與“悲”。在探討“悲”這一部分時，教師引導(dǎo)學(xué)生深入探討“為何歸有光在念及母親之時，只是‘泣，而思及祖母便‘長號不自禁？讓歸有光痛徹心扉的，到底是什么？”。在學(xué)生進(jìn)行了一定的探討之后，教師給出了一則資料鏈接：

歸有光自幼苦讀，8歲喪母，9歲能文，15歲束發(fā)讀書于項脊軒中，20歲中秀才，23歲娶妻魏氏，29歲喪妻，35歲中舉人，后連續(xù)八次考進(jìn)士不第。后遷居至上海嘉定安亭江上，讀書講學(xué)二十余年，世稱震川先生。60歲中進(jìn)士，授縣令職，官至南京太仆寺丞，卒于官。歸氏至于有光之生，而日益衰。

在給出這則資料之后，學(xué)生確實能夠快速地意識到歸有光的“長號不自禁”中蘊(yùn)含的豐富情感，即對于未能完成家族振興大業(yè)的悲傷和“讀書久不效”的無望以及那未能實現(xiàn)的功業(yè)情。然而，歸有光在寫作此文時年僅18歲，即使是補(bǔ)寫的部分，也是作者33歲之時所寫，而這樣的一則資料卻是對歸有光一生經(jīng)歷的介紹。學(xué)生能夠理解作者情感的確不假，可難道作者在年僅33歲之時便能預(yù)見到自己屢試不第的一生？這無疑是看似深刻、實則漏洞百出的解讀，不僅不能使學(xué)生真正理解作者的本意，反而會使學(xué)生養(yǎng)成不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)態(tài)度。

二、“知人論世”的原則及運(yùn)用策略

在語文教學(xué)中，“知人論世”要立足于教材并結(jié)合學(xué)生的實際情況，應(yīng)符合“三度”原則，即寬度、溫度、深度。

首先，要做到符合“寬度”，即“知人論世”應(yīng)當(dāng)符合課程的要求，指向教學(xué)目標(biāo)，在辨?zhèn)稳ネ幕A(chǔ)上，杜絕“知人論世”游離于課程要求之外的現(xiàn)象。

其次，要找到適宜的“溫度”。在課堂活動之中，要找準(zhǔn)適當(dāng)?shù)臅r機(jī)，找到情境營造的關(guān)鍵點，從而進(jìn)行必要的作者及背景介紹。

最后，要達(dá)到一定的“深度”。在“知人論世”的過程中，要能夠使學(xué)生真正深入理解文本的核心內(nèi)容，并達(dá)到“生命在場”這一目標(biāo)，教學(xué)的內(nèi)容必須要指向課程，教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)做到清晰適時，這樣學(xué)生的思考才能流暢充分，課堂教學(xué)才會收獲較好的效果。基于這些原則，教師可采用以下幾種方式進(jìn)行“知人論世”。

（一）在舍棄中尋求“完整性”，適課程而用

在語文教學(xué)之中，教材內(nèi)的每一篇文章都有著許許多多的教學(xué)內(nèi)容可以挖掘。然而每一篇文章又隸屬于不同的教學(xué)單元，有著特定的核心任務(wù)，這一核心任務(wù)，也就是被編者認(rèn)為是在這一學(xué)段，學(xué)生必須要掌握的知識信息。因此，教師在教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)根據(jù)課文所在的單元位置和課程要求，有所取舍地介紹作者信息以及時代背景。

例如，蘇教版高中語文教材必修一中的課文《雨巷》，它隸屬于“向青春舉杯”這一專題，對應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)是“通過詩歌學(xué)習(xí)，使學(xué)生理解詩歌的朦朧美”。若教師在教學(xué)時，單純沿襲“知人論世”的傳統(tǒng)，一股腦地將戴望舒的情感經(jīng)歷和大革命失敗等內(nèi)容介紹給學(xué)生，那么學(xué)生在學(xué)習(xí)之時，無疑會將“丁香一樣的姑娘”理解成戴望舒感情路上的一個具體的女子，或者將“憂傷”直接理解成大革命失敗后難以消除的感傷。我們不能否定這一解讀的可行性，但對于《雨巷》而言，簡單貼上時代和作者經(jīng)歷的標(biāo)簽，顯然是難以使學(xué)生產(chǎn)生個性化的解讀的，更難以實現(xiàn)“感受詩歌的朦朧美”這一教學(xué)目標(biāo)。

因此，在舍棄之中尋求目標(biāo)達(dá)成的“完整性”，適度放棄一些看似必要的“知人論世”的介紹，更能使學(xué)生真正深入文本，提高審美感知能力。

（二）在教學(xué)中思索“必要性”，適文本而用

對于有些簡單易懂的文本，我們在閱讀過程中，通過文本內(nèi)容就已然能夠體會到具體可感的形象以及作者的情感，這種情況就無需特別采用“知人論世”這一方法。而某些類型的文本，我們在學(xué)習(xí)的過程之中，很難單純憑借文本自身產(chǎn)生對文本的深刻理解，此時，教師便需要通過“知人論世”這一方法，使課堂達(dá)到一定的深度。

例如，具有思想性的文本往往深沉蘊(yùn)藉，學(xué)生在解讀時容易陷入思維定勢，或有無從下手之感。如李白的《將進(jìn)酒》一詩，作者究竟是“灑脫不羈”還是“牢騷滿腹”？學(xué)生容易根據(jù)李白飄逸灑脫這一特點給其定性。這時，教師就需要介紹唐朝由盛轉(zhuǎn)衰的歷史以及李白的個性，對李白創(chuàng)作時既渴望超然于世又難以擺脫俗世紛擾的心理進(jìn)行分析。

還有一些時代斷層式的文本，其往往具有極強(qiáng)的時代感，僅僅依據(jù)文本難以使問題得到有效解決。如楊絳的《老王》一文，對于“一個幸運(yùn)的人對于不幸者的愧怍”這一句話，學(xué)生往往一知半解，有的教師在教學(xué)時也是含混帶過。若不對作品的時代背景即文革進(jìn)行介紹，那么學(xué)生將會很難理解楊絳實則也是一個“不幸的人”。而一個自身已然不幸的人對他人心懷愧怍，這份愧怍是一個無辜生命對一切生命欠然狀態(tài)的全力擔(dān)荷，是作者自我靈魂的審視，更是在一個特定時代樹立起來的人類良知標(biāo)桿。當(dāng)教師提供了一定的時代背景后，學(xué)生便能夠順理成章地理解文章結(jié)尾的含義，并能在一定程度上意識到知識分子應(yīng)該是時代的良心，升華課堂教學(xué)的效果。

因此，對于諸如此類的文本，“知人論世”是達(dá)到教學(xué)深度的一個重要手段，它能夠使教師在教學(xué)中、學(xué)生在閱讀時遇到的難題迎刃而解。

（三）在文本中尋找“障礙處”，適時機(jī)而用

每一篇文章，我們都可以從其語言本身窺探到一定的文本內(nèi)涵。但由于學(xué)生的社會經(jīng)驗和閱讀能力有限，在具體文本的教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)找準(zhǔn)學(xué)生閱讀時的障礙處，選擇一個合適的時機(jī)，讓學(xué)生對文本進(jìn)行深入理解。

如在教學(xué)《相信未來》時，學(xué)生能夠理解到食指對于未來的堅定信仰。但讀到“不管人們對于我們腐爛的皮肉，那些迷途的惆悵，失敗的苦痛……我堅信人們對于我們的脊骨，那無數(shù)次地探索、迷途、失敗和成功，一定會給予熱情、客觀、公正的評定”這幾句時，學(xué)生可能難以理解作者提到的“腐爛的皮肉”和“脊骨”所蘊(yùn)含的深層內(nèi)涵，那么此時教師可以補(bǔ)充文革的相關(guān)背景，讓學(xué)生充分體會在那個特殊時期青年學(xué)子的迷惘、彷徨、無奈等悲觀情緒。通過這樣的介紹，學(xué)生也就能夠進(jìn)一步理解這首詩在特定的歷史時期能夠成為一代知識青年的精神支撐的原因，也就能透過歷史的塵埃，從簡單平面的“相信未來”之中感觸到作者給予人們的生生不息的力量和堅強(qiáng)不屈的信念。

因此，“知人論世”應(yīng)當(dāng)選擇一個合適的時機(jī)，在學(xué)生閱讀出現(xiàn)障礙且僅僅憑借閱讀文本難以解決這一難題之時，給予學(xué)生一定的指導(dǎo)。若過早或過遲地進(jìn)行介紹，都可能達(dá)到適得其反的教學(xué)效果。

總之，無論是怎樣的閱讀教學(xué)，都離不開教師教學(xué)智慧的發(fā)揮。無論“知人論世”這一方法使用與否以及其使用的時機(jī)為何，抑或是選擇哪些信息進(jìn)行介紹，都是為了更好地完成教與學(xué)。教師必須以課標(biāo)為依據(jù)，以文本為憑借，不遺余力地引導(dǎo)學(xué)生深入研究文本。沿著語言這一根本，不斷對文本進(jìn)行深層挖掘，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，這便是語文課堂教學(xué)的重要意義所在。

注釋：

[1]《孟子譯注》，楊伯峻、楊逢彬注，岳麓書社，2002年，第187頁。

[2]孫然：《<荷塘月色>課例鑒賞》，《語文教學(xué)通訊》，2014年第Z1期，第101頁。

（作者單位：江蘇省儀征中學(xué)）