李濤 張蓮

(北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院， 北京 100089)

1.0 引言

為實(shí)現(xiàn)教育信息化推動(dòng)教育現(xiàn)代化，國(guó)家發(fā)布《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》《關(guān)于實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見(jiàn)》等，提出充分發(fā)揮信息技術(shù)對(duì)教育的革命性影響作用推動(dòng)教育變革。教育信息化2.0給外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)創(chuàng)新機(jī)遇和挑戰(zhàn)，但是，計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)的常態(tài)化并沒(méi)有給外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)預(yù)期效果，教師難以有效地將信息技術(shù)融入外語(yǔ)教學(xué)(Levy & Caws,2016)。如何培養(yǎng)英語(yǔ)師范生信息化教學(xué)素養(yǎng)是當(dāng)前外語(yǔ)教師教育亟待解決的問(wèn)題之一。作為未來(lái)教師后備力量的師范生，其信息化教學(xué)素養(yǎng)關(guān)乎未來(lái)教育質(zhì)量，因而備受關(guān)注。但是，盡管師范生在職前教育中掌握了一定的整合技術(shù)的教學(xué)知識(shí)和技能，他們并未為其未來(lái)課堂的信息技術(shù)與課程整合教學(xué)做好準(zhǔn)備(Sang et al.,2010;Tondeur et al.,2016;李毅等,2020;劉喆、練飛蕓,2021)。有關(guān)師范生信息化教學(xué)素養(yǎng)的研究多聚焦于師范生的信息化教學(xué)能力(陳燕、蔣宇紅,2014;馬建軍、趙倩倩,2019;邱思蓮,2019;周效章,2020)，研究逐漸關(guān)注師范生有關(guān)信息化教學(xué)的認(rèn)知傾向(李濤、歐陽(yáng)護(hù)華,2017;宋萑等,2021;王琦,2020;趙磊磊、何灶,2020)，并將其納入師范生信息化教學(xué)素養(yǎng)評(píng)價(jià)體系(李毅等,2020;任友群等,2018)。因此有必要梳理這些認(rèn)知因素對(duì)師范生信息化教學(xué)傾向的影響作用。本研究旨在分析英語(yǔ)師范生有關(guān)信息化教學(xué)的態(tài)度及自我效能與其信息技術(shù)與課程整合教學(xué)興趣的關(guān)系，以期為職前外語(yǔ)教師信息化教學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)提供參考。

2.0 文獻(xiàn)綜述

技術(shù)行為理論(Christensen & Knezek,2008;Davis,1989;Venkatesh & Davis,2003)為教師技術(shù)使用影響機(jī)制研究提供理論參考。“意愿-技能-工具”模型(WST) (Christensen & Knezek,2001,2008;Knezek & Christensen,2016)強(qiáng)調(diào)教師計(jì)算機(jī)態(tài)度及計(jì)算機(jī)自我效能對(duì)其信息技術(shù)與課程整合教學(xué)行為起著重要的影響作用。諸多研究驗(yàn)證了該理論模型的解釋性和拓展性(Agyei & Voogt,2011;Ertmer et al.,2012;Farjon et al.,2019;Petko,2012;Tondeur et al.,2012)。

2.1 計(jì)算機(jī)態(tài)度

研究者(Christensen & Knezek,2009;van Braak,2001)依據(jù)Fishbein & Ajzen(1975)的態(tài)度分類標(biāo)準(zhǔn)，從情感和認(rèn)知兩方面定義教師計(jì)算機(jī)態(tài)度。教師計(jì)算機(jī)態(tài)度主要包括對(duì)技術(shù)作為客體的態(tài)度和對(duì)技術(shù)應(yīng)用行為的態(tài)度(Zhang et al.,2008)，區(qū)分對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用的一般態(tài)度和對(duì)其應(yīng)用于教育的態(tài)度(Scherer et al.,2015)。教師計(jì)算機(jī)態(tài)度指教師對(duì)計(jì)算機(jī)技術(shù)本身及其在教學(xué)中的應(yīng)用的評(píng)價(jià)，主要包括教師對(duì)計(jì)算機(jī)技術(shù)的普遍認(rèn)知態(tài)度(計(jì)算機(jī)興趣和計(jì)算機(jī)焦慮)和對(duì)計(jì)算機(jī)技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的感知有用性。已有研究(van Braak,2001;Liu et al.,2017;Paraskeva et al.,2008;張屹等,2015)認(rèn)為教師計(jì)算機(jī)態(tài)度對(duì)教師信息技術(shù)與課程整合教學(xué)具有顯著影響作用。有關(guān)師范生信息技術(shù)與課程整合教學(xué)影響因素的研究結(jié)論不一。研究發(fā)現(xiàn)師范生的計(jì)算機(jī)興趣(Teo & Noyes,2011;Christensen & Knezek,2009;李濤、歐陽(yáng)護(hù)華,2017)和計(jì)算機(jī)焦慮(Agyei & Voogt,2011;Celik & Yesilyurt,2013;Christensen & Knezek,2009)是影響師范生技術(shù)接受度及其信息技術(shù)與課程整合教學(xué)行為的重要因素。師范生對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的感知有用性直接或調(diào)節(jié)其他變量影響其開(kāi)展信息技術(shù)與課程整合教學(xué)的興趣(Farjon et al.,2019;Mei et al.,2018;Sadaf et al.,2016;Sang et al.,2010;Young et al.,2018;李濤、歐陽(yáng)護(hù)華,2017)。

2.2 計(jì)算機(jī)自我效能

計(jì)算機(jī)自我效能是自我效能的下層概念，體現(xiàn)在計(jì)算機(jī)技術(shù)應(yīng)用中。Compeau & Higgins(1995)根據(jù)Bandura的自我效能理論(Bandura,1997)將計(jì)算機(jī)自我效能定義為個(gè)體對(duì)自己使用計(jì)算機(jī)完成某一任務(wù)的能力的自我判斷。教師計(jì)算機(jī)自我效能是教師對(duì)其計(jì)算機(jī)技能及計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)綜合能力的自我判斷，既體現(xiàn)自我效能的普遍概念，又體現(xiàn)教師自我效能的情境性(Dellinger et al.,2008)。計(jì)算機(jī)自我效能與其信息技術(shù)與課程整合教學(xué)能力密切相關(guān)，影響教師對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的態(tài)度(Scherer et al.,2015)及其技術(shù)使用的投入程度(Lin & Lu,2010;白雪梅、顧小清,2020)。對(duì)師范生的研究(Niederhauser & Perkmen,2010;Sadaf et al.,2016;Sang et al.,2010;Teo & Noyes,2011;Young et al.,2018;李濤、歐陽(yáng)護(hù)華,2017)發(fā)現(xiàn)計(jì)算機(jī)自我效能直接或間接影響師范生在未來(lái)課堂中整合技術(shù)的教學(xué)行為。同時(shí)，也有研究發(fā)現(xiàn)計(jì)算機(jī)自我效能對(duì)職前外語(yǔ)教師的技術(shù)使用傾向沒(méi)有顯著的直接影響作用，而是通過(guò)感知易用性對(duì)其產(chǎn)生間接影響(Mei et al.,2018)。

文獻(xiàn)綜述表明，“意愿-技能-工具”理論模型對(duì)教師信息技術(shù)與課程整合教學(xué)行為具有較好的解釋性。國(guó)外有關(guān)教師信息技術(shù)與課程整合教學(xué)的認(rèn)知傾向研究為國(guó)內(nèi)研究提供了豐富的理論和實(shí)踐借鑒。但是，國(guó)內(nèi)有關(guān)外語(yǔ)教師的研究不多，有關(guān)英語(yǔ)師范生的研究更為鮮見(jiàn)。另外，師范生的雙重角色特性需要研究進(jìn)一步關(guān)注影響師范生信息技術(shù)與課程整合教學(xué)傾向的不同因素。

3.0 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問(wèn)題

本研究主要分析英語(yǔ)師范生計(jì)算機(jī)態(tài)度及計(jì)算機(jī)自我效能對(duì)其未來(lái)課堂中技術(shù)使用傾向的影響作用，旨在探討推動(dòng)英語(yǔ)師范生開(kāi)展信息技術(shù)與課程整合教學(xué)的動(dòng)因。研究問(wèn)題是：英語(yǔ)師范生的計(jì)算機(jī)興趣、計(jì)算機(jī)焦慮、計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)態(tài)度及計(jì)算機(jī)自我效能在多大程度上預(yù)測(cè)其信息技術(shù)與課程整合教學(xué)興趣?

3.2 研究對(duì)象

本研究隨機(jī)選取來(lái)自國(guó)內(nèi)四所省屬高校341名大四英語(yǔ)師范生(男20，女321)為研究對(duì)象。根據(jù)英語(yǔ)師范類學(xué)生培養(yǎng)方案，英語(yǔ)教師教育項(xiàng)目為這些學(xué)生提供了較為系統(tǒng)的英語(yǔ)師范教育培訓(xùn)，涉及英語(yǔ)語(yǔ)言技能、英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)、英語(yǔ)教學(xué)理論與課程設(shè)計(jì)、微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)及教育技術(shù)培訓(xùn)等。這些師范生在校期間修過(guò)教育技術(shù)課程，但從未接受過(guò)計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)方面的培訓(xùn)。其中，260人(76.2%)表示對(duì)計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)有所了解，81人(27.3%)表示幾乎不了解。他們主要通過(guò)大學(xué)課程學(xué)習(xí)(64.2%)或網(wǎng)絡(luò)查詢(58.1%)學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)。另外，125人(36.7%)認(rèn)為其專業(yè)學(xué)習(xí)對(duì)計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)非常有作用，148人(43.4%)認(rèn)為有些作用，68人(20%)對(duì)其作用持懷疑態(tài)度。

3.3 研究方法與工具

本研究運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查法，以英語(yǔ)師范生有關(guān)信息化教學(xué)的態(tài)度和自我效能調(diào)查表為研究工具。調(diào)查問(wèn)卷共由三部分構(gòu)成。第一部分涉及師范生背景信息，包括性別、年級(jí)及其對(duì)計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)的了解和學(xué)習(xí)情況等。第二部分涉及英語(yǔ)師范生計(jì)算機(jī)態(tài)度和自我效能。英語(yǔ)師范生計(jì)算機(jī)興趣和焦慮測(cè)量工具參考Christensen & Knezek(2009)的量表制作而成。英語(yǔ)師范生計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)態(tài)度測(cè)量工具參考van Braak(2001)的量表制作而成，涉及英語(yǔ)師范生對(duì)計(jì)算機(jī)技術(shù)在英語(yǔ)教學(xué)中的作用和價(jià)值的觀念。計(jì)算機(jī)自我效能測(cè)量工具采用Sang等人(2010)的量表，涉及英語(yǔ)師范生對(duì)教學(xué)中計(jì)算機(jī)使用能力的自我判斷。這四個(gè)量表均采用李克特五級(jí)量表統(tǒng)計(jì)方法，部分陳述項(xiàng)目反向統(tǒng)計(jì)，要求調(diào)查對(duì)象對(duì)量表中陳述觀點(diǎn)的同意程度進(jìn)行分級(jí)(完全不同意=1，不同意=2，不確定=3，同意=4，完全同意=5)。第三部分借鑒Sang等(Sang et al.,2010)的量表測(cè)量英語(yǔ)師范生對(duì)信息技術(shù)與外語(yǔ)課程整合教學(xué)的興趣程度。此量表采用四級(jí)量表統(tǒng)計(jì)方法(一點(diǎn)都不感興趣=1，有些興趣=2，感興趣=3，非常感興趣=4)。已有研究表明，這些量表具有較高的信度和效度。

3.4 數(shù)據(jù)收集與分析

研究者發(fā)放在線問(wèn)卷360份，有效問(wèn)卷341份，問(wèn)卷回收率為94.7%。研究者運(yùn)用SPSS 23.0在對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析的基礎(chǔ)上運(yùn)行相關(guān)分析探索變量間的相關(guān)關(guān)系，之后運(yùn)行回歸分析檢驗(yàn)英語(yǔ)師范生計(jì)算機(jī)興趣、計(jì)算機(jī)焦慮、計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)態(tài)度及計(jì)算機(jī)自我效能對(duì)其信息技術(shù)與課程整合教學(xué)興趣的預(yù)測(cè)力。

3.5 信效度驗(yàn)證

為檢驗(yàn)量表的結(jié)構(gòu)效度，研究者采用主成分分析法和最大變異法(Varimax)對(duì)問(wèn)卷中各維度進(jìn)行探索性因素分析。取樣適當(dāng)性表示適合進(jìn)行因素分析(KMO=0.938, χ2(351)=6846.35, p<.001)。探索分析共抽取四個(gè)因子，分別為計(jì)算機(jī)興趣、計(jì)算機(jī)焦慮、計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)態(tài)度、計(jì)算機(jī)自我效能等，與預(yù)設(shè)因素非常吻合，無(wú)需對(duì)量表項(xiàng)目進(jìn)行刪減。量表測(cè)得Cronbach’s Alpha 系數(shù)分別為0.84/0.93/0.88/0.95。表明問(wèn)卷信度較高，可用以測(cè)量。

4.0 結(jié)果分析

4.1 描述性統(tǒng)計(jì)

描述性統(tǒng)計(jì)分析顯示英語(yǔ)師范生的計(jì)算機(jī)興趣、計(jì)算機(jī)焦慮、計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)態(tài)度、計(jì)算機(jī)自我效能及其信息技術(shù)與課程整合教學(xué)興趣的均值和標(biāo)準(zhǔn)差(表1)。

表1 描述統(tǒng)計(jì)：均值和標(biāo)準(zhǔn)差

從分析結(jié)果看，英語(yǔ)師范生的計(jì)算機(jī)興趣水平(M=3.92，SD=0.60)高于其他態(tài)度水平，英語(yǔ)師范生對(duì)計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)持較為積極的態(tài)度(M=3.81,SD=0.55)，在未來(lái)課堂中開(kāi)展信息技術(shù)與課程整合教學(xué)的興趣較高(M=3.13,SD=0.53)。而與其較為積極的計(jì)算機(jī)態(tài)度相比，英語(yǔ)師范生的計(jì)算機(jī)自我效能相對(duì)較低(M=3.41,SD=0.89)。這一發(fā)現(xiàn)證實(shí)了前人觀點(diǎn)(Tondeur et al.,2016;李毅等,2020;王琦,2020)，表明這些師范生的信息技術(shù)與課程整合教學(xué)能力尚顯不足。

4.2 相關(guān)分析

相關(guān)分析顯示英語(yǔ)師范生計(jì)算機(jī)興趣、計(jì)算機(jī)焦慮、計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)態(tài)度、計(jì)算機(jī)自我效能和信息技術(shù)與課程整合教學(xué)興趣間的相關(guān)系數(shù)(表2)。

表2 英語(yǔ)師范生計(jì)算機(jī)態(tài)度、自我效能和信息技術(shù)與課程整合教學(xué)興趣相關(guān)關(guān)系

相關(guān)分析結(jié)果顯示，英語(yǔ)師范生的信息技術(shù)與課程整合教學(xué)興趣與其計(jì)算機(jī)興趣、低焦慮水平、計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)態(tài)度和計(jì)算機(jī)自我效能呈顯著正相關(guān)關(guān)系。其中，與其計(jì)算機(jī)興趣和計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)態(tài)度(r=0.59)關(guān)系較強(qiáng)，而與計(jì)算機(jī)低焦慮水平(r=0.22)和計(jì)算機(jī)自我效能(r=0.23)關(guān)系較弱。

4.3 回歸分析

本研究在相關(guān)分析基礎(chǔ)上建立不同回歸模型以確定英語(yǔ)師范生的計(jì)算機(jī)態(tài)度和計(jì)算機(jī)自我效能對(duì)其信息技術(shù)與課程整合教學(xué)興趣的預(yù)測(cè)程度(表3)。對(duì)英語(yǔ)師范生計(jì)算機(jī)興趣、計(jì)算機(jī)焦慮和計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)態(tài)度的回歸分析顯示，此模型可解釋英語(yǔ)師范生信息技術(shù)與課程整合教學(xué)興趣的變異的44% (R2=.44,調(diào)整后的R2=.44，F(xiàn)=88.10，p<.001)，其中計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)態(tài)度的預(yù)測(cè)力最強(qiáng)(β=.37，t=6.72，p<.001)，計(jì)算機(jī)低焦慮水平的預(yù)測(cè)力最弱(β=.15,t=3.58，p<.001)。當(dāng)該模型加入計(jì)算機(jī)自我效能變量時(shí)，R平方近乎沒(méi)有變化(R2=.44,調(diào)整后的R2=.43，F(xiàn)=65.94，p<.001)。模型顯示，英語(yǔ)師范生的計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)態(tài)度(β=.37,t=6.65,p<.001)、計(jì)算機(jī)興趣(β=.31,t=5.51,p<.001)和計(jì)算機(jī)低焦慮水平(β=.13,t=2.15,p=.032)具有顯著預(yù)測(cè)作用，而計(jì)算機(jī)自我效能沒(méi)有顯著預(yù)測(cè)作用(β=.02,t=.38,p=.708)。

表3 回歸模型：預(yù)測(cè)變量系數(shù)

5.0 討論

模型分析表明，影響英語(yǔ)師范生信息技術(shù)與課程整合教學(xué)興趣的因素主要涉及其意愿態(tài)度，依次為計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)態(tài)度、計(jì)算機(jī)興趣和計(jì)算機(jī)低焦慮水平，而計(jì)算機(jī)自我效能的影響作用較小。研究進(jìn)一步印證了以往研究結(jié)論(van Braak,2001;Liu et al.,2017;Paraskeva et al.,2008;張屹等,2015)，認(rèn)為英語(yǔ)師范生的計(jì)算機(jī)態(tài)度更能決定其在未來(lái)課堂中開(kāi)展信息技術(shù)與外語(yǔ)課程整合教學(xué)的意愿。首先，英語(yǔ)師范生計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)態(tài)度對(duì)其信息技術(shù)與課程整合教學(xué)興趣預(yù)測(cè)力最強(qiáng)。這與以往研究(Celik & Yesilyurt,2013;Farjon et al.,2019;Mei et al.,2018;Sadaf et al.,2016;Sang et al.,2010)發(fā)現(xiàn)一致，認(rèn)為職前教師對(duì)信息技術(shù)滿足教學(xué)與學(xué)習(xí)需求的認(rèn)可是其課堂技術(shù)使用意愿的重要影響因素。英語(yǔ)師范生有關(guān)信息技術(shù)提高外語(yǔ)教學(xué)績(jī)效的信念使其更傾向于在未來(lái)課堂中開(kāi)展信息技術(shù)與課程整合教學(xué)。其次，研究結(jié)果凸顯英語(yǔ)師范生計(jì)算機(jī)興趣的影響作用。與已有研究結(jié)論不同(Agyei & Voogt,2011;Celik & Yesilyurt,2013)，本研究發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)師范生的計(jì)算機(jī)興趣比計(jì)算機(jī)焦慮更能預(yù)測(cè)其信息技術(shù)與課程整合教學(xué)興趣，進(jìn)一步驗(yàn)證了以往研究結(jié)論(李濤、歐陽(yáng)護(hù)華,2017)。英語(yǔ)師范生個(gè)人對(duì)計(jì)算機(jī)技術(shù)的喜好程度是激發(fā)其開(kāi)展信息技術(shù)與課程整合教學(xué)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。英語(yǔ)師范生的計(jì)算機(jī)焦慮水平對(duì)其信息技術(shù)與課程整合教學(xué)興趣的影響相對(duì)較弱，這可能與作為數(shù)字原生代的師范生的計(jì)算機(jī)焦慮水平較低有關(guān)。這一發(fā)現(xiàn)表明，英語(yǔ)師范生對(duì)計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)的情感體驗(yàn)有助于培養(yǎng)其積極的技術(shù)應(yīng)用傾向，增加其在未來(lái)課堂中開(kāi)展信息技術(shù)與課程整合教學(xué)的可能。另外，英語(yǔ)師范生計(jì)算機(jī)自我效能對(duì)其技術(shù)使用意愿無(wú)顯著影響作用。這一發(fā)現(xiàn)與以往研究(Agyei & Voogt,2011;Niederhauser& Perkmen,2010;Sadaf et al.,2016;Sang et al.,2010)的發(fā)現(xiàn)不同，與部分研究結(jié)果相同(Mei et al.,2018;Teo,2011)，這一結(jié)果與WST理論模型不相符。研究表明，這些師范生對(duì)其技術(shù)使用能力的較低水平估計(jì)與其較高的信息技術(shù)與課程整合教學(xué)興趣不相符。這可能與研究對(duì)象特點(diǎn)有關(guān)。首先，這可能與師范生性別有關(guān)。研究對(duì)象以女生為主，女師范生的計(jì)算機(jī)能力低于男生，她們認(rèn)為在教學(xué)中整合技術(shù)更具有挑戰(zhàn)性(Timothy et al.,2015)。其次，這可能與外語(yǔ)學(xué)科文化有關(guān)。相比其他學(xué)科教師，外語(yǔ)教師的計(jì)算機(jī)自我效能相對(duì)較弱(Chen,2012;Nelson et al.,2019)。另外，這可能與師范生的生源類屬有關(guān)。以文科生為主的英語(yǔ)師范生在計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力方面與理科生間存在差異，影響其技術(shù)接受度。同時(shí)，這可能與師范生的信息化教學(xué)理論認(rèn)識(shí)和教學(xué)實(shí)踐不足有關(guān)。一方面，教育技術(shù)課程學(xué)習(xí)的遷移作用有限。師范生所學(xué)教育技術(shù)應(yīng)用能力相對(duì)孤立而未被充分利用。職前教師教育有關(guān)教育技術(shù)課程的教學(xué)與課堂中教師技術(shù)應(yīng)用實(shí)際情況存在明顯差異(Ottenbreit-Leftwich et al.,2010; 楊寧等，2014)。這些英語(yǔ)師范生學(xué)習(xí)的教育技術(shù)課程多涉及教育技術(shù)的普遍應(yīng)用，少有涉及教育技術(shù)與英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)融合。另一方面，師范生信息化教學(xué)實(shí)踐不足。研究表明(Agyei & Voogt,2011;Mouza et al.,2014;宋萑等,2021)，新手教師開(kāi)展信息技術(shù)與課程整合教學(xué)的意愿受其職前教育中的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐影響。師范教育處于職前教育階段，師范生對(duì)信息化教學(xué)的認(rèn)識(shí)多停留在淺層理論探討階段，通過(guò)直接體驗(yàn)計(jì)算機(jī)技術(shù)支持教學(xué)，習(xí)得信息化教學(xué)技能的機(jī)會(huì)有限。這一發(fā)現(xiàn)強(qiáng)調(diào)將整合技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(TPACK)(Koehler & Mishra,2009)融入外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐以提升職前外語(yǔ)教師信息化教學(xué)素養(yǎng)?？傊?，英語(yǔ)師范生是否愿意在未來(lái)課堂中開(kāi)展信息技術(shù)與課程整合教學(xué)更多地取決于其對(duì)計(jì)算機(jī)技術(shù)的態(tài)度傾向。

6.0 結(jié)論

本研究依據(jù)“意愿-技能-工具”理論探討了影響英語(yǔ)師范生信息技術(shù)與課程整合教學(xué)傾向的認(rèn)知因素。研究發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)師范生計(jì)算機(jī)輔助外語(yǔ)教學(xué)態(tài)度、計(jì)算機(jī)興趣及低焦慮水平所反映的使用意愿是其在未來(lái)教學(xué)中整合技術(shù)的主要?jiǎng)右颍溆?jì)算機(jī)自我效能影響作用較小。研究表明，英語(yǔ)師范生對(duì)計(jì)算機(jī)技術(shù)的興趣及對(duì)技術(shù)應(yīng)用績(jī)效和潛能的認(rèn)可與肯定是其在未來(lái)課堂中使用技術(shù)的重要前提。

研究表明，為適應(yīng)信息化教學(xué)改革，英語(yǔ)師范生除需要具備整合技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)之外，更需要培養(yǎng)對(duì)信息技術(shù)與課程整合教學(xué)的積極信念和態(tài)度。教師教育應(yīng)充分考慮師范生的雙重屬性及英語(yǔ)師范生的專業(yè)特點(diǎn)及需求，關(guān)注師范生信息技術(shù)與課程整合教學(xué)的情感體驗(yàn)，提升師范生的信息化教學(xué)信念，引導(dǎo)師范生在信息化教學(xué)體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同。因此，需要變革、重構(gòu)外語(yǔ)教師教育體系，發(fā)揮教師教育在教育創(chuàng)新變革中的引領(lǐng)作用。外語(yǔ)教師教育應(yīng)構(gòu)建由高校教師、中小學(xué)教師、英語(yǔ)師范生組成的專業(yè)共同體，指導(dǎo)英語(yǔ)師范生在共同體實(shí)踐中提升其信息化教學(xué)素養(yǎng)。首先，創(chuàng)新英語(yǔ)教師教育課程體系。英語(yǔ)教師教育課程體系應(yīng)將教育技術(shù)課程、教學(xué)法與英語(yǔ)學(xué)科有機(jī)融合，結(jié)合英語(yǔ)師范生培養(yǎng)方案設(shè)置信息技術(shù)與課程整合理論和實(shí)踐課程，將信息化外語(yǔ)教學(xué)傾向納入英語(yǔ)師范生信息化教學(xué)素養(yǎng)評(píng)價(jià)體系，幫助師范生構(gòu)建并發(fā)展英語(yǔ)教學(xué)TPACK知識(shí)體系。其次，示范引領(lǐng)應(yīng)用技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)。作為教師教育者，高校教師和中小學(xué)英語(yǔ)教師在教學(xué)中示范信息技術(shù)與課程整合教學(xué)，探索信息化教學(xué)理念與英語(yǔ)學(xué)科深度融合模式，構(gòu)建基于協(xié)商、合作、探究、共享、共同發(fā)展的信息化外語(yǔ)教學(xué)文化，為師范生提供“顯性示范”(Lunenberg et al.,2007)，引導(dǎo)師范生在“做中學(xué)”體驗(yàn)、評(píng)價(jià)、反思信息化教學(xué)，增強(qiáng)師范生對(duì)信息化教學(xué)的認(rèn)同。另外，引導(dǎo)師范生參與信息化教學(xué)實(shí)踐。教師教育者指導(dǎo)師范生在微格教學(xué)中以小組合作形式通過(guò)模仿實(shí)踐、觀摩學(xué)習(xí)、研討反思等獲得直接經(jīng)驗(yàn)，習(xí)得信息化教學(xué)知識(shí)與技能。高校應(yīng)與中小學(xué)校深度合作，通過(guò)學(xué)術(shù)交流、教學(xué)研討、師資培訓(xùn)、機(jī)制保障等促進(jìn)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中教育信息化與學(xué)科文化、學(xué)校文化的融合發(fā)展，搭建信息化教學(xué)實(shí)踐平臺(tái)，確保師范生信息技術(shù)與課程整合教學(xué)理論與實(shí)踐的貫通，增強(qiáng)師范生對(duì)信息化教學(xué)內(nèi)涵的理解和認(rèn)識(shí)，提升信息化教學(xué)素養(yǎng)。

本研究是對(duì)教師技術(shù)接受理論的進(jìn)一步驗(yàn)證，研究結(jié)果為英語(yǔ)師范生信息化教學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)及評(píng)價(jià)提供理論依據(jù)和參考。但本研究主要涉及師范生意愿和技能的影響，未來(lái)研究可增加社會(huì)規(guī)范等外部因素變量進(jìn)一步驗(yàn)證理論模型的可拓展性。其次，本研究主要采用問(wèn)卷調(diào)查法探討影響英語(yǔ)師范生信息化教學(xué)興趣的認(rèn)知因素，未來(lái)研究可結(jié)合訪談、觀察等質(zhì)性研究方法探討這些認(rèn)知因素的特點(diǎn)和規(guī)律。另外，研究主要涉及多變量的影響作用，未來(lái)研究可分析變量間的交互關(guān)系建構(gòu)復(fù)雜的影響機(jī)制。最后，本研究主要聚焦以女生為主的英語(yǔ)師范生，沒(méi)有涉及師范生信息化教學(xué)傾向的個(gè)體差異，未來(lái)研究可增加性別、專業(yè)及實(shí)踐經(jīng)歷等變量進(jìn)行比較研究以更好地驗(yàn)證研究結(jié)論的普適性。