孫怡

【摘 要】“頑固低音”是指一組在音樂(lè)旋律中反復(fù)出現(xiàn)的低音組。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中也有很多類(lèi)似的現(xiàn)象。如一錯(cuò)再錯(cuò)的生字詞語(yǔ)、無(wú)從下手的閱讀理解、讓學(xué)生不知所措的作文等。語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)成為激發(fā)學(xué)生求知欲，開(kāi)啟學(xué)生智慧的充滿(mǎn)生機(jī)活力的課堂教學(xué)。語(yǔ)文教師如果能像欣賞音樂(lè)一般欣賞這些問(wèn)題，巧妙化用音樂(lè)中的“連音符”“頓音符”“延音線(xiàn)”等，這些問(wèn)題也會(huì)像“頑固低音”一樣迎刃而解且充滿(mǎn)魅力。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文 “頑固低音” 主動(dòng)學(xué)習(xí)

教育是一個(gè)充滿(mǎn)生機(jī)和創(chuàng)造性的事業(yè)，教育是用一個(gè)心靈影響另一個(gè)心靈的過(guò)程，所以學(xué)生的思考、進(jìn)步是不能停滯的。如果我們?cè)诮逃虒W(xué)工作中不會(huì)思考，學(xué)生也就學(xué)不會(huì)思考，也就不會(huì)創(chuàng)造豐富多彩的碩果。

在日常的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，筆者常聯(lián)想到音樂(lè)中的“頑固低音”?！邦B固低音”是音樂(lè)領(lǐng)域的專(zhuān)用名詞，是指一組在音樂(lè)旋律中反復(fù)出現(xiàn)的低音組，在巴洛克時(shí)期占有相當(dāng)重要的地位。通常這個(gè)短短的曲調(diào)會(huì)出現(xiàn)許多次不變的反復(fù)，而且每次在低音部反復(fù)一次時(shí)，高音部就會(huì)出現(xiàn)一個(gè)適當(dāng)?shù)男滦苫蛐掳樽啵颐看味疾幌嗤?，如此所得到的是在反?fù)低音主題之上的變化旋律，而不是主題本身的變奏。

在音樂(lè)中，“頑固低音”是神秘而美好的。它總是身披薄紗隱匿在各種旋律中，像孩子一樣調(diào)皮地出現(xiàn)在這里那里。已然掌握它出現(xiàn)規(guī)律的人，為它著迷，不厭其煩地在旋律中搜索它的影子;早已熟知并習(xí)慣它存在的人，習(xí)以為常，不用刻意尋找，旋律響起就辨別出了它的存在;然而更多的音樂(lè)門(mén)外漢，對(duì)它的存在視而不見(jiàn)。

新課程的核心理念是“一切為了人的發(fā)展”。發(fā)掘?qū)W生的潛能、導(dǎo)向正確的價(jià)值觀、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展是現(xiàn)代教育的核心問(wèn)題。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，何嘗沒(méi)有“頑固低音”這樣的神秘而美好存在？只是我們總是忘了去找出來(lái)，或者明明知道它存在卻永遠(yuǎn)只用厭惡或抵觸的情緒去漠視。其實(shí)，語(yǔ)文教師如果換上對(duì)待音樂(lè)旋律的欣賞姿態(tài)，這些曾經(jīng)困擾我們的難題不也變得饒有趣味么？若是能再藝術(shù)地應(yīng)對(duì)這些“頑固低音”，語(yǔ)文教學(xué)就更是會(huì)充滿(mǎn)吸引力。

一、“連音符”——精練語(yǔ)文練習(xí)

素質(zhì)教育大力推廣，但是學(xué)生和教師一樣，依然不得不面對(duì)每個(gè)學(xué)期的期末考試和最為關(guān)鍵的小升初畢業(yè)考。應(yīng)對(duì)考試，為了讓學(xué)生更好地掌握基礎(chǔ)知識(shí)，不放過(guò)任何一個(gè)“送分題”，很多教師在期末會(huì)選擇翻來(lái)覆去地默寫(xiě)、做練習(xí)。這時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)各種聲音。學(xué)生看到練習(xí)題就頭痛，教師一批作業(yè)就火大。師生都陷入了“為什么做一次錯(cuò)一次”的痛苦沼澤。

其實(shí)，語(yǔ)文練習(xí)也可以充滿(mǎn)趣味。只要教師自己熟知記憶規(guī)律，巧妙運(yùn)用“連音符”，語(yǔ)文練習(xí)會(huì)讓學(xué)生著迷，也讓教師從無(wú)止境的“批改”中解救出來(lái)。

艾賓浩斯遺忘曲線(xiàn)告訴我們，信息一旦進(jìn)入大腦，就伴隨著遺忘，而且這種遺忘會(huì)遵循先快后慢的規(guī)律，尤其是剛剛記憶的短時(shí)間內(nèi)遺忘很快?！斑B音符”是音樂(lè)中一種節(jié)奏劃分的特殊形式，將音符的時(shí)值自由均分，其數(shù)量與基本劃分不一致。筆者設(shè)計(jì)的語(yǔ)文練習(xí)，就經(jīng)常用上這種特殊的“連音符”給學(xué)生“下套”。比如進(jìn)行期末復(fù)習(xí)時(shí)，每天都會(huì)進(jìn)行詞語(yǔ)默寫(xiě)，這是班上學(xué)生都已經(jīng)習(xí)慣的。但是，他們每次默寫(xiě)前都會(huì)抱著“又害怕又期待”的心理。通常的默寫(xiě)是教師報(bào)一個(gè)，學(xué)生寫(xiě)一個(gè)，報(bào)完，收本子，教師批改，發(fā)下去抄寫(xiě)訂正，錯(cuò)得多的重默。但是，我們的默寫(xiě)更有挑戰(zhàn)性：同樣是報(bào)詞語(yǔ)，筆者會(huì)毫無(wú)規(guī)律地報(bào)不止一個(gè)詞語(yǔ)，學(xué)生要默寫(xiě)下來(lái)，必須先拼命記住筆者報(bào)了哪些，然后再進(jìn)行回憶書(shū)寫(xiě)。當(dāng)然，筆者也提供了給他們“作弊”的方法，提前告知在默寫(xiě)詞語(yǔ)的范圍，讓他們?cè)谀瑢?xiě)前的復(fù)習(xí)更有針對(duì)性。另外，為了自己省事，默寫(xiě)完我們總是一同批改，今天按照學(xué)號(hào)分發(fā)，明天按照座位分發(fā)，后天將本子收起來(lái)打亂后再隨機(jī)分發(fā)……批改后立刻歸還主人，每個(gè)錯(cuò)誤詞語(yǔ)認(rèn)真訂正兩遍。但是并沒(méi)完，他們還要應(yīng)對(duì)的是筆者不知何時(shí)再來(lái)一次默寫(xiě)。第二次默寫(xiě)，只默五六個(gè)，來(lái)源于第一次默寫(xiě)錯(cuò)誤率比較高的詞語(yǔ)。默寫(xiě)的時(shí)間不定，可能是在課上到一半時(shí)，也可能在下課鈴聲響后的兩分鐘內(nèi)。這次默寫(xiě)由筆者批改，再有錯(cuò)誤的，訂正后還要接受小小的懲罰——整理下次詞語(yǔ)默寫(xiě)的范圍。在下一次新的默寫(xiě)中，筆者還會(huì)加入個(gè)別前幾次默寫(xiě)出現(xiàn)過(guò)錯(cuò)誤的詞語(yǔ)。如此，每次默寫(xiě)，學(xué)生都高度集中精力，提高了記憶效率，在批改時(shí)又是默寫(xiě)后短時(shí)間內(nèi)的再一次復(fù)習(xí)。最后不定時(shí)的第二次默寫(xiě)，是時(shí)間略長(zhǎng)的再次記憶。到第二天再挑選幾個(gè)再默寫(xiě)，這已經(jīng)是多遍復(fù)習(xí)了。但是，有趣的是，學(xué)生完全沒(méi)有因?yàn)檫@一遍遍的反復(fù)而產(chǎn)生厭煩情緒。反而很樂(lè)于接受這種挑戰(zhàn)。這不就是主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣嗎？

二、“頓音符”——巧彈閱讀思維

閱讀教學(xué)，是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，在高年級(jí)顯得尤為重要。課本中的課文都是由專(zhuān)家經(jīng)過(guò)精心挑選編寫(xiě)的。它們不僅文質(zhì)兼美，而且意蘊(yùn)深邃。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生，讓他們以自己的獨(dú)特目光去欣賞課文，做到超越文本?！邦D音符”的存在，能使音樂(lè)篇章在演奏或表演上表現(xiàn)得短促而又輕巧有彈性。在日常的課內(nèi)閱讀教學(xué)中，巧妙運(yùn)用這種音樂(lè)符號(hào)，能在思維碰撞中“彈出”課堂氛圍，輕巧地誘導(dǎo)出學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和獨(dú)立性。

閱讀教學(xué)中，如何花最少的時(shí)間、投入最少的精力，來(lái)獲得盡可能好的教學(xué)效果呢？我們可以從理解課文內(nèi)容入手，引導(dǎo)學(xué)生思考并提出問(wèn)題。

由于問(wèn)題的內(nèi)容和性質(zhì)在不同情況下有其自身的特點(diǎn)，所以提問(wèn)的方式和形式也應(yīng)該有其自身的特點(diǎn)。只有適當(dāng)?shù)靥岢鰡?wèn)題，才能揭示問(wèn)題的本質(zhì)。在教學(xué)課文《天游峰的掃路人》時(shí)，筆者首先提出了一個(gè)牽一發(fā)動(dòng)全身的問(wèn)題：“我們看到了一個(gè)怎樣的掃路人？”此時(shí)，“頓音符”首現(xiàn)，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維：去了解一個(gè)人，首先必須去觀察他。接著他們自發(fā)去閱讀兩段描寫(xiě)人物肖像的語(yǔ)言。通過(guò)細(xì)致的閱讀，學(xué)生抓住了關(guān)鍵詞，透過(guò)語(yǔ)言初步感受到老人的勤勞純樸。

當(dāng)閱讀了兩段人物肖像描寫(xiě)的內(nèi)容后，筆者順勢(shì)再次使出“頓音符”——“讀了這兩段描寫(xiě)，你有什么問(wèn)題想問(wèn)嗎？”學(xué)生自然就能提出：“同是肖像描寫(xiě)，作者為什么不把這兩部分連在一起寫(xiě)？”經(jīng)過(guò)教師的引導(dǎo)，學(xué)生也能自主發(fā)現(xiàn)有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題。因?yàn)椋@兩段內(nèi)容的描寫(xiě)是基于作者對(duì)掃路人的認(rèn)識(shí)程度不同，所以觀察才有層次性。從而，使學(xué)生不僅知道課文寫(xiě)的是什么，還知道是怎樣寫(xiě)的，為什么這樣寫(xiě)，這樣寫(xiě)有什么作用。

“頓音符”的介入，使教師于一點(diǎn)一頓之間強(qiáng)化了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，用問(wèn)題去理解，用問(wèn)題去品味，課堂氣氛輕松，學(xué)生思維活躍。

三、“延音線(xiàn)”——妙延寫(xiě)作機(jī)會(huì)

寫(xiě)作，一直是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中最兇猛的攔路虎。如何培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作興趣，也成了當(dāng)下語(yǔ)文教師熱議的一個(gè)話(huà)題。筆者這里想談的，是如何保證學(xué)生在語(yǔ)文課堂外仍然不怕寫(xiě)作、樂(lè)于寫(xiě)作。課堂上，我們總是不遺余力地用各種方法調(diào)動(dòng)學(xué)生的寫(xiě)作興趣。針對(duì)每次習(xí)作的要求，挖空心思去設(shè)計(jì)導(dǎo)入。這篇作文是寫(xiě)好了，很多時(shí)候我們也會(huì)自認(rèn)為教學(xué)任務(wù)完成了。但是，如果我們?cè)儆悬c(diǎn)耐心，用好“延音線(xiàn)”，將這種寫(xiě)作興趣保護(hù)好，或許會(huì)收獲更多意想不到的驚喜。

比如第七冊(cè)中的習(xí)作七，要求根據(jù)一組圖片編寫(xiě)故事，圖片畫(huà)的是兩只燕子，一只燕子被車(chē)子撞死，另一只不忍離去。習(xí)作要求還提到也可以寫(xiě)其他的內(nèi)容。學(xué)生在筆者的引導(dǎo)下，比較輕松地完成了本次習(xí)作。課后，當(dāng)天的回家作業(yè)是讓學(xué)生自己回家找出一張照片，并根據(jù)這張照片回憶當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，寫(xiě)成周記。而同樣的作業(yè)，布置了三四次，延續(xù)兩個(gè)星期。周記要求不變，唯一特別強(qiáng)調(diào)的是每次寫(xiě)的事情必須不同。每次周記本收上來(lái)，筆者都會(huì)挑選選材上特別出色的周記讀給全班同學(xué)聽(tīng)。加上筆者略帶夸張的朗讀，學(xué)生們都被吸引了，他們聽(tīng)著聽(tīng)著，發(fā)現(xiàn)這些或傷感或快樂(lè)的事情，在他們身上也發(fā)生過(guò)，思路完全被打開(kāi)，周記中記錄的事情越來(lái)越打動(dòng)人。筆者相信如果這時(shí)候給學(xué)生們一道習(xí)作題，寫(xiě)“一件……的事”，他們完全能輕松應(yīng)對(duì)。就這樣，學(xué)生逐漸形成了積極主動(dòng)的“愿學(xué)樂(lè)學(xué)”的態(tài)度，潛移默化之中主動(dòng)參與自主學(xué)習(xí)。

語(yǔ)文教師當(dāng)然要鉆研語(yǔ)文教材，研究語(yǔ)文教學(xué)方法，但是有時(shí)候不妨拓寬視野，也關(guān)心一下身邊那些看似毫無(wú)關(guān)聯(lián)的事，時(shí)刻用欣賞的眼光去探知、去思考，總會(huì)有意外收獲。

總之，要提高小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)效率，積極應(yīng)對(duì)其中產(chǎn)生的問(wèn)題，教師必須拓寬視野、轉(zhuǎn)變觀念，為學(xué)生營(yíng)造寬松、良好的教學(xué)氛圍，努力縮短師生間的心理距離，使學(xué)生具有積極參與的心理狀態(tài)。這樣，學(xué)生就會(huì)永遠(yuǎn)處于積極樂(lè)觀的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，從而真正成為語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的小主人。