向福 王鋒 項(xiàng)俊

摘 要：自師范類專業(yè)認(rèn)證以來，課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)及持續(xù)改進(jìn)一直是個(gè)頗具爭(zhēng)議的難點(diǎn)問題?；谡J(rèn)證的底線思維和核心理念，針對(duì)重授課輕育人、重成績(jī)輕過程、重評(píng)價(jià)輕改進(jìn)等問題，引入期望達(dá)成系數(shù)，構(gòu)建了多主體參與，教學(xué)、評(píng)價(jià)、改進(jìn)有機(jī)融合，量化與質(zhì)性有機(jī)統(tǒng)一，涵蓋課程思政、第二課堂的課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)及持續(xù)改進(jìn)“兩評(píng)三定”策略體系。

關(guān)鍵詞：師范類專業(yè)認(rèn)證;課程目標(biāo);達(dá)成度評(píng)價(jià);期望達(dá)成系數(shù);形成性評(píng)價(jià);持續(xù)改進(jìn)

黨的十九大明確要求“加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍”。開展師范類專業(yè)認(rèn)證，既是完善現(xiàn)代教師教育體系，發(fā)展新師范教育的有效途徑[1]，又是推進(jìn)質(zhì)量文化建設(shè)，守好師范教育質(zhì)量“生命線”，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措[2-3]。教育部于2017年10月26日印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》，明確提出要“建立師范類專業(yè)認(rèn)證制度”“健全教師教育質(zhì)量保障體系”，這是推動(dòng)教師教育綜合改革“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的突破口和著力點(diǎn)，確保從源頭上建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍[4]。

畢業(yè)要求決定了專業(yè)培養(yǎng)學(xué)生的出口規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，是師范類專業(yè)認(rèn)證的核心內(nèi)容，向上支撐著培養(yǎng)目標(biāo)的預(yù)期達(dá)成，向下決定了課程體系和目標(biāo)。專業(yè)認(rèn)證提出的“產(chǎn)出導(dǎo)向（Outcomes-Based Education，OBE）”，即以學(xué)生學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向[5]，要求定期評(píng)價(jià)和監(jiān)測(cè)學(xué)生的課程目標(biāo)達(dá)成度，并能根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果持續(xù)改進(jìn)，不斷提高教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量[6]。事實(shí)上，師范類專業(yè)認(rèn)證內(nèi)涵發(fā)展的根本性落地取決于課程建設(shè)，而課程建設(shè)水平的提高，需要基于課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。學(xué)生通過課程的學(xué)習(xí)，能否達(dá)到應(yīng)有的能力素質(zhì)，才是衡量課程有效性的最核心指標(biāo)。因此，課程建設(shè)不僅要重視其人才塑造功能，更應(yīng)重視課程的評(píng)價(jià)功能，課程目標(biāo)的達(dá)成要可測(cè)量、可證實(shí)、可改進(jìn)，才能對(duì)畢業(yè)要求的達(dá)成進(jìn)行合理性評(píng)價(jià)。自2018年開展師范類專業(yè)認(rèn)證以來，課程目標(biāo)的達(dá)成度評(píng)價(jià)一直是各個(gè)專業(yè)所面臨的難點(diǎn)和痛點(diǎn)。筆者所在學(xué)校的生物科學(xué)專業(yè)于2019年通過了教育部師范類專業(yè)認(rèn)證，結(jié)合認(rèn)證工作實(shí)際，特就課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)方法及持續(xù)改進(jìn)策略進(jìn)行了構(gòu)建和實(shí)踐。

一、課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)現(xiàn)狀思考

OBE教育評(píng)價(jià)除了知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成，還包括各種素質(zhì)、能力的達(dá)成，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展[7]。目前國(guó)內(nèi)高校主要是以各類規(guī)定制度為依據(jù)設(shè)定指標(biāo)和權(quán)重對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，不分專業(yè)且缺乏對(duì)學(xué)習(xí)成效和能力素質(zhì)的達(dá)成評(píng)價(jià)[7-8]。

就高校師范專業(yè)現(xiàn)狀而言，幾乎都是基于各門課程和教學(xué)環(huán)節(jié)取得相應(yīng)學(xué)分，修滿規(guī)定的學(xué)分即獲得畢業(yè)資格，課程目標(biāo)和畢業(yè)要求的評(píng)價(jià)比較模糊籠統(tǒng)，可測(cè)量性不足[9]。由于教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)效果不具備可度量性，學(xué)生的課程目標(biāo)和畢業(yè)要求是否達(dá)成也就不得而知，培養(yǎng)質(zhì)量也就懸而未決，不符合認(rèn)證的OBE教育理念和培養(yǎng)模式[10-11]。課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)，自2018年開展師范類專業(yè)認(rèn)證以來尚未形成統(tǒng)一的方法和標(biāo)準(zhǔn)，還處于見仁見智的階段;同時(shí)，達(dá)成度評(píng)價(jià)大多依靠手工處理，細(xì)節(jié)過程煩瑣，又區(qū)別于傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式，故已成為各認(rèn)證專業(yè)面臨的難點(diǎn)和痛點(diǎn)。

從工程教育認(rèn)證看，達(dá)成度評(píng)價(jià)同樣是實(shí)現(xiàn)OBE教育模式最重要、最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)[12]。有效評(píng)價(jià)畢業(yè)要求達(dá)成度的方法應(yīng)該以課程對(duì)畢業(yè)要求的支撐為前提，建立畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)和課程目標(biāo)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，通過評(píng)價(jià)課程目標(biāo)達(dá)成度進(jìn)而對(duì)畢業(yè)要求達(dá)成度形成有效評(píng)價(jià)。楊兆等人通過多種途徑獲取課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，如利用課程成績(jī)分析獲得試卷、實(shí)驗(yàn)等專業(yè)相關(guān)的技術(shù)性指標(biāo)達(dá)成數(shù)據(jù)、利用評(píng)分表分析獲得報(bào)告、課堂表現(xiàn)等專業(yè)相關(guān)的非技術(shù)性指標(biāo)達(dá)成數(shù)據(jù)、利用問卷和訪談獲得其他補(bǔ)充評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)等，構(gòu)建了“課程支撐畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)達(dá)成度”的評(píng)價(jià)方法[13]。該方法代表了目前對(duì)課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)的通用做法，用各種考核得分與目標(biāo)值的比例確定單個(gè)學(xué)生的達(dá)成度，用學(xué)生平均達(dá)成度作為課程達(dá)成度，進(jìn)而計(jì)算畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)達(dá)成度，最低值則為該畢業(yè)要求達(dá)成度。本文基于認(rèn)證理念，針對(duì)教學(xué)過程中存在的重授課輕育人、重成績(jī)輕過程、重評(píng)價(jià)輕改進(jìn)等問題，對(duì)課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)及持續(xù)改進(jìn)策略進(jìn)行了新的探索和嘗試。

二、課程目標(biāo)達(dá)成度定量評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

根據(jù)師范類專業(yè)認(rèn)證要求，構(gòu)建圖1所示的課程目標(biāo)與畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)系統(tǒng)。以畢業(yè)要求t為例，其達(dá)成度由指標(biāo)點(diǎn)1、指標(biāo)點(diǎn)2、指標(biāo)點(diǎn)n等n個(gè)指標(biāo)點(diǎn)的最低達(dá)成度決定;每個(gè)指標(biāo)點(diǎn)的達(dá)成度則由支撐課程對(duì)應(yīng)目標(biāo)達(dá)成度及其支撐權(quán)重決定，如課程6目標(biāo)3達(dá)成度×課程6支撐權(quán)重+課程9目標(biāo)2達(dá)成度×課程9支撐權(quán)重+……的總和則為指標(biāo)點(diǎn)1的達(dá)成度值;課程n的目標(biāo)j的達(dá)成度則由課程大綱中規(guī)定的評(píng)價(jià)依據(jù)決定，如課程2的目標(biāo)1由研討、論文、作業(yè)等成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)其達(dá)成度，課程9的目標(biāo)2由態(tài)度、操作、報(bào)告等成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)。因此，圖1所示評(píng)價(jià)系統(tǒng)的關(guān)鍵則在于課程目標(biāo)和畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)達(dá)成度的評(píng)價(jià)，尤以課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)最為關(guān)鍵。

課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)應(yīng)緊扣課程大綱，基于課程各類考核數(shù)據(jù)（包括態(tài)度、筆試、作業(yè)、研討、技能、操作、報(bào)告等），對(duì)每項(xiàng)課程目標(biāo)達(dá)成情況進(jìn)行定量評(píng)價(jià)，據(jù)此判斷某項(xiàng)課程目標(biāo)的達(dá)成度。為了便于評(píng)價(jià)和反饋“學(xué)”和“教”的問題和成效，動(dòng)態(tài)監(jiān)控、持續(xù)改進(jìn)，分別對(duì)學(xué)生個(gè)人和授課班級(jí)的課程目標(biāo)達(dá)成度進(jìn)行

評(píng)價(jià)。

1.個(gè)人課程目標(biāo)達(dá)成度

根據(jù)課程大綱，每個(gè)課程目標(biāo)由多種考核過程和成績(jī)支撐，其計(jì)算方法為：

Pi = Σnj·aij/（bij·cj）

其中，i為課程目標(biāo)數(shù);j為考核類型數(shù);Pi為課程目標(biāo)i達(dá)成度，Pi≥1.0則目標(biāo)達(dá)成;nj為課程目標(biāo)i相關(guān)考核類型j的權(quán)重（根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)預(yù)先定義該權(quán)重，Σnj=1）;aij為課程目標(biāo)i相關(guān)考核類型j的實(shí)際得分，即目標(biāo)貢獻(xiàn)分實(shí)際得分;bij為課程目標(biāo)i相關(guān)考核類型j的總分，即目標(biāo)貢獻(xiàn)分總分;cj為課程目標(biāo)i相關(guān)考核類型j的期望達(dá)成系數(shù)：如筆試類可設(shè)為0.6，預(yù)習(xí)考勤類可設(shè)為0.9，其他類可設(shè)為0.8等，可由課程組根據(jù)課程實(shí)際情況對(duì)考核類型進(jìn)行區(qū)別賦值。

2.授課班級(jí)課程目標(biāo)達(dá)成度

授課班級(jí)課程目標(biāo)i達(dá)成度由個(gè)人課程目標(biāo)i達(dá)成度≥1.0的學(xué)生數(shù)與期望達(dá)成學(xué)生數(shù)的比值決定，即：

Qi = num{ P1i， P2i， P3i， ...， Psi }/（S·qi）

其中，Qi為授課班級(jí)課程目標(biāo)i達(dá)成度;Psi為個(gè)人課程目標(biāo)i達(dá)成度，Psi≥1.0;S為授課班級(jí)學(xué)生總數(shù);qi為授課班級(jí)課程目標(biāo)i的期望達(dá)成系數(shù)，按照正常成績(jī)達(dá)標(biāo)比例賦值，如允許10%不達(dá)標(biāo)，則賦值為0.90等。

3.評(píng)價(jià)方法的合理性比較

以分子生物學(xué)課程為例，總評(píng)成績(jī)由四種考核成績(jī)決定，即筆試成績(jī)占60%、作業(yè)成績(jī)占10%、研討成績(jī)占20%和態(tài)度成績(jī)占10%;課程目標(biāo)6個(gè)，四種考核成績(jī)對(duì)各目標(biāo)的貢獻(xiàn)如表1所示，其中目標(biāo)1僅由作業(yè)成績(jī)和態(tài)度成績(jī)決定，根據(jù)其總評(píng)比重即10%和10%，重新計(jì)算其目標(biāo)權(quán)重分別為50%和50%。表1中每種考核方式對(duì)各個(gè)課程目標(biāo)貢獻(xiàn)分的總和為100分，每個(gè)課程目標(biāo)對(duì)應(yīng)的目標(biāo)權(quán)重總和為100%。

根據(jù)課程組討論，設(shè)定作業(yè)和研討考核的期望達(dá)成系數(shù)為0.8，即100分總分需要80分才視為目標(biāo)達(dá)成，類似地，態(tài)度和筆試的期望達(dá)成系數(shù)分別設(shè)定為0.9和0.6;授課班級(jí)課程目標(biāo)的期望達(dá)成系數(shù)設(shè)為0.9，即90%的學(xué)生達(dá)標(biāo)則視為授課質(zhì)量達(dá)標(biāo)。根據(jù)表1成績(jī)?cè)u(píng)定方案，以某班26人的分子生物學(xué)原始考核成績(jī)數(shù)據(jù)為例，比較三種課程評(píng)價(jià)結(jié)果。

（1）總評(píng)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)

按表1所示的筆試成績(jī)占60%、作業(yè)成績(jī)占10%、研討成績(jī)占20%和態(tài)度成績(jī)占10%計(jì)算其總評(píng)成績(jī)， 結(jié)果如圖2所示，80分以上13人，達(dá)到50%，70分以下2人，最高89分，最低68分，均分79.6分，無不及格，授課效果良好。

（2）課程目標(biāo)達(dá)成度P評(píng)價(jià)

按表1所示的不同考核類型對(duì)各個(gè)課程目標(biāo)的貢獻(xiàn)分和權(quán)重，細(xì)化研討和筆試原始成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)，即P評(píng)價(jià)。根據(jù)引入期望達(dá)成系數(shù)的評(píng)價(jià)方法計(jì)算達(dá)成度P，P≥1視為目標(biāo)達(dá)成;如圖2所示，目標(biāo)3至目標(biāo)6均存在不達(dá)標(biāo)情況，其中目標(biāo)3和目標(biāo)4分別有2名和3名學(xué)生不達(dá)標(biāo)，但目標(biāo)5和目標(biāo)6不達(dá)標(biāo)學(xué)生多達(dá)7人和12人，導(dǎo)致授課班級(jí)整體課程目標(biāo)5和目標(biāo)6的達(dá)成度僅為0.56和0.81，授課效果較差。如圖2所示，按照傳統(tǒng)總評(píng)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)均可以獲得課程學(xué)分，但根據(jù)達(dá)成度P評(píng)價(jià)，則多個(gè)課程目標(biāo)未達(dá)成（P<1），需要整改，二者評(píng)價(jià)結(jié)果完全相悖。

（3）課程目標(biāo)達(dá)成度P′評(píng)價(jià)

達(dá)成度P′評(píng)價(jià)與P評(píng)價(jià)的區(qū)別在于研討和筆試等成績(jī)未細(xì)化為各個(gè)課程目標(biāo)的貢獻(xiàn)分，而是用總分進(jìn)行評(píng)價(jià)。事實(shí)上，師范類專業(yè)認(rèn)證工作自2018年開展以來，課程考核內(nèi)容與課程目標(biāo)的匹配性和兼容性還比較粗獷，將各種原始成績(jī)細(xì)化成目標(biāo)貢獻(xiàn)分有一個(gè)適應(yīng)過程，故我校在認(rèn)證過程中，多數(shù)課程仍采用各種考核的總分成績(jī)對(duì)達(dá)成度進(jìn)行評(píng)價(jià)，即P′評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)過程中發(fā)現(xiàn)，P′評(píng)價(jià)時(shí)的總分成績(jī)掩蓋了表1中目標(biāo)貢獻(xiàn)分的差異，只要各種考核的目標(biāo)權(quán)重相同，各個(gè)課程目標(biāo)的達(dá)成度就相同，最終導(dǎo)致目標(biāo)該達(dá)成的未達(dá)成、不該達(dá)成的反而達(dá)成了等假陰性和假陽性結(jié)果。

從三種評(píng)價(jià)結(jié)果看，總評(píng)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)最為粗糙，難以細(xì)致反映“教”和“學(xué)”的問題，甚至掩蓋了部分課程目標(biāo)達(dá)成度較差的事實(shí);其次是P′評(píng)價(jià)，可以在一定程度上反映教學(xué)效果，但易導(dǎo)致假陰性和假陽性評(píng)價(jià);P評(píng)價(jià)則更符合專業(yè)認(rèn)證要求，隨著各類考核成績(jī)的目標(biāo)貢獻(xiàn)分細(xì)化，各個(gè)課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)的針對(duì)性越強(qiáng)，越有利于反饋“教”和“學(xué)”的成效和問題，提出有針對(duì)性的改進(jìn)措施。

三、課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)及持續(xù)改進(jìn)策略

評(píng)價(jià)的主要功能在于發(fā)展與改進(jìn)。針對(duì)重授課輕育人、重成績(jī)輕過程、重評(píng)價(jià)輕改進(jìn)，以及教學(xué)、考核針對(duì)性不強(qiáng)和評(píng)價(jià)主體單一等問題，構(gòu)建了評(píng)價(jià)與教學(xué)相結(jié)合、評(píng)價(jià)與改進(jìn)相結(jié)合、量化與質(zhì)性相結(jié)合的“兩評(píng)三定”體系，如圖3所示?！皟稍u(píng)”即達(dá)成度形成性評(píng)價(jià)和綜合性評(píng)價(jià)，“三定”即整改措施審定、授課計(jì)劃審定、考核考試審定。

基于認(rèn)證的底線思維和核心理念，引入期望達(dá)成系數(shù)，從學(xué)生個(gè)人和授課班級(jí)兩個(gè)維度評(píng)價(jià)課程目標(biāo)達(dá)成度;課程思政采用“教師做、學(xué)生評(píng)”，即由學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，系統(tǒng)按評(píng)價(jià)內(nèi)容頻率自動(dòng)反饋實(shí)施效果，從學(xué)生層面“反向”促進(jìn)課程思政建設(shè)，實(shí)踐課程育人、強(qiáng)化課堂育人;實(shí)踐創(chuàng)新學(xué)分（第二課堂）實(shí)行“分類別申請(qǐng)、分專業(yè)評(píng)價(jià)”，即對(duì)照培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求，分專業(yè)限定實(shí)踐創(chuàng)新學(xué)分（第二課堂）類別和權(quán)重，由學(xué)生提交佐證材料，按專業(yè)要求予以審核評(píng)價(jià)定級(jí)，避免“一刀切”評(píng)價(jià)，量化與質(zhì)性評(píng)價(jià)結(jié)合形成達(dá)成度綜合性評(píng)價(jià)，進(jìn)而支撐畢業(yè)要求。

對(duì)目標(biāo)未達(dá)成的學(xué)生個(gè)人和授課班級(jí)，采取“五性法”引導(dǎo)反思“教”和“學(xué)”的問題，即從課程目標(biāo)的合理性、教學(xué)及考核內(nèi)容與課程目標(biāo)的兼容性、教學(xué)方式方法手段的適應(yīng)性、成績(jī)?cè)u(píng)定方法的科學(xué)性、學(xué)生個(gè)體的差異性等“五性”方面進(jìn)行反思，形成整改措施，并納入授課計(jì)劃。在教學(xué)實(shí)施過程中，提交課堂問卷、PBL任務(wù)、主題討論以及學(xué)生自評(píng)互評(píng)、組內(nèi)組間互評(píng)等互動(dòng)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、實(shí)施結(jié)果或評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)材料，由教研室對(duì)照課程目標(biāo)或畢業(yè)要求，予以常態(tài)化評(píng)價(jià)反饋并提出改進(jìn)建議，常評(píng)常改，構(gòu)建課程目標(biāo)達(dá)成度形成性評(píng)價(jià)檔案。結(jié)課時(shí)，對(duì)標(biāo)對(duì)表審定課程考核考試內(nèi)容，從而建立新時(shí)代新師范教育“評(píng)價(jià)—反饋—改進(jìn)”運(yùn)行機(jī)制。

該體系自2019年在筆者所在學(xué)校應(yīng)用以來，體現(xiàn)了“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”認(rèn)證理念，通過挖掘過程性數(shù)據(jù)教育價(jià)值，將評(píng)價(jià)融入教學(xué)過程，將改進(jìn)融入教學(xué)環(huán)節(jié)，使評(píng)價(jià)不再游離于“教”和“學(xué)”之外，多主體參與，教學(xué)、評(píng)價(jià)、改進(jìn)有機(jī)融合，量化與質(zhì)性有機(jī)統(tǒng)一，有力推動(dòng)“學(xué)生忙起來、教師強(qiáng)起來、管理嚴(yán)起來、效果實(shí)起來”的舉措發(fā)展。

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[本文系湖北省高等學(xué)校省級(jí)教學(xué)研究項(xiàng)目（2020653、2020654）、教育部教育法治課題（JYBZFS2019013）和黃岡師范學(xué)院教學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目（2019CE07）的研究成果]

[責(zé)任編輯：周曉燕]