【摘要】筆者對北京市三所農(nóng)民工子弟學前機構中的家長和教師之間的交流溝通情況進行了研究，發(fā)現(xiàn)農(nóng)民工家長在家校交流中面臨如下困境：交流機會少且缺乏常規(guī)化交流；以簡短的單向交流為主，缺乏高質(zhì)量的雙向交流；交流經(jīng)常伴隨著消極情緒體驗；不敢發(fā)起與學業(yè)有關的交流和對交流結果期待消極。經(jīng)分析，這些困境的成因主要有以下幾點：家長因教育程度低而回避交流、對教師和機構專業(yè)性的質(zhì)疑、畏懼教師的制度權威、幼兒園聚焦在自我經(jīng)濟利益的實現(xiàn)。最后，筆者為改善農(nóng)民工家長的家校交流狀況提出了若干建議。

【關鍵詞】新生代農(nóng)民工；學前兒童；家校交流；困境；成因

【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）06-0047-05

【作者簡介】張瑞瑞（1981-），女，江蘇徐州人，首都師范大學學前教育學院講師、碩士生導師，博士。

一、問題的提出及背景

家校交流是指從家庭到學校、從學校到家庭通過各種形式來傳遞或交換有關學校課程和兒童發(fā)展的各種信息，這是家長參與子女教育的重要方面[1]。諸多研究揭示，家長與教師之間經(jīng)常交流是促進家庭與學校之間形成支持合作關系的重要途徑。兒童主要撫養(yǎng)者和學校教職員工之間真正的、雙向的交流，是建立和保持家庭和學校銜接的最重要因素[2]。家校社合作共育機制是我國教育的趨勢，而家長與教師的高質(zhì)量交流是構造合作共育格局的關鍵。新生代農(nóng)民工家長是一個日益壯大的群體，他們也在努力參與、干預子女的教育，但這種參與更多地限于家庭之內(nèi)，在與學校交流方面存在著明顯不足[3]。與此同時，較其他群體而言，農(nóng)民工家長與教師的良好交流會給兒童的發(fā)展帶來更多的益處。家長與教師間的交流是緩沖不利環(huán)境對兒童消極影響的重要因素，并與兒童諸多積極發(fā)展結果之間存在顯著正相關。家庭收入低、家長受教育程度低的兒童從家長參與（包括家長與教師交流）中受益更多[4]。在倡導“發(fā)展更加公平更高質(zhì)量的教育”的當下，改善新生代農(nóng)民工家長家校交流顯得尤為重要。鑒于此，本文對新生代農(nóng)民工家長與子女所在學前機構教職員工的交流現(xiàn)狀進行研究，內(nèi)容包括：家校交流的次數(shù)和類型、呈現(xiàn)出什么特征、二者的交流給了家長怎樣的感受、什么原因在阻礙農(nóng)民工家長與教師的交流。

本研究主張質(zhì)性取向，采用目的性抽樣選取了北京市某個農(nóng)民工聚居區(qū)中三所學前機構中的12位家長和9位教職員工作為研究對象。這三所機構分別是：一所非正規(guī)幼兒園（本文稱S園）、一所非正規(guī)學前班（本文稱W學前班）、一所正規(guī)幼兒園（本文稱H園）。S園和W學前班皆不具備辦學資質(zhì)，孩子100%是農(nóng)民工子女。H園最初也是一所非正規(guī)園，于2009年獲得辦學許可證，其中農(nóng)民工子女數(shù)量一直保持在95%以上。三所機構的創(chuàng)辦時間都在10年以上，創(chuàng)辦人都是農(nóng)民工。筆者從這三所學前機構中各選取了4名農(nóng)民工家長、3名教職員工作為研究對象，通過參與型觀察和訪談收集資料來了解他們的家校交流狀況。

二、農(nóng)民工家長與學校交流的困境

（一）家校交流次數(shù)少且形式單一

初次談及與教師有無交流，有9位家長表示“沒聊過”“不想聊”“平常不交流”，并流露出不滿和厭煩的情緒。但在后續(xù)訪談和觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)家長們或多或少都曾與教師發(fā)生過交流。不過因為交流內(nèi)容并非他們最關心的話題又或是交流帶來了消極體驗，所以家長們都不愿再談及。另有3位表示與教師有交流的家長（兩位來自H園，一位來自S園），他們每學期會有兩三次主動詢問教師子女在學校的表現(xiàn)，溝通時間平均約2分鐘，每次溝通問題最多兩個。除了口頭交流，家長們表示沒有通過其他媒介（如微信、短信或電話）與教師聯(lián)系。三所機構的教職員工同樣表示家校之間很少有交流。在他們看來，家長缺乏與教師溝通的意識和習慣，表現(xiàn)得非常被動。三所機構的創(chuàng)辦者也是農(nóng)民工身份，但家長與教師的心理距離并沒有因此拉近。實際上，打工聚居區(qū)中的人際關系是疏離和冷漠的，貧困、高流動性和時間匱乏等原因讓人們很難建立互信互惠的社交關系。

農(nóng)民工家長與學校的交流主要有四種形式：班級微信群、通知書、家長會、家長與教師的面談。三所機構均沒有家園聯(lián)系手冊、家園溝通墻、家長開放日、家長委員會、電子郵件和公眾號等其他交流形式。首先，班級微信群和紙質(zhì)通知書是三所機構都常規(guī)使用的家校交流方式，但二者的功能都是發(fā)送各類通知。其次，三所機構在每學期初會以班級為單位召開一次家長會，告知本學期學習內(nèi)容和需要家長配合做的事務，時長約為30分鐘。第三，少數(shù)家長與教師偶爾的個別談話發(fā)生在接送時間。

（二）以學校發(fā)起的單向交流為主，缺乏高質(zhì)量的雙向交流

人際交流可以劃分為單向交流和雙向交流。單向交流是信息發(fā)出者以一種指示或命令的形式傳遞信息，并不期待對方參與討論或給出信息回饋。雙向交流是指交流雙方共享信息或充滿建設性地交換信息，信息發(fā)出者要準備好接收反饋信息并且很樂意做出回應。學校與家庭之間最有價值的互動是雙向的——教師從家長那學習、家長從教師那學習[5]。從內(nèi)容上看，農(nóng)民工家長家校交流的內(nèi)容主要涉及四個方面：學校對家長的事務告知、教師對家長的教導、家長向?qū)W校問責、家長向教師詢問兒童的表現(xiàn)。無論“事務告知”“教導家長”還是“向?qū)W校問責”都是單向交流，信息發(fā)出者并不預期從對方那獲取信息或繼續(xù)后續(xù)的討論。而“家長詢問兒童的表現(xiàn)”可能是單向交流，也可能因教師的積極回應發(fā)展成雙向交流。至少從信息發(fā)出者——家長的角度來看，他（她）預期從教師那獲取反饋信息。整體上看，家長與教師的交流以單向交流為主，這種交流相對簡短和快捷，因為信息發(fā)出者無須處理來自接受者的不同意見。盡管家校之間的單向交流很重要，但“真正的合作關系是在雙向交流中生長起來的，雙向交流鼓勵和促進真實的對話，伴隨著雙方積極的回應”[6]。

（三）交流伴隨著消極的情緒體驗和結果期待

農(nóng)民工家長與教師間的交流通常只會在彼此認為問題嚴重時才會發(fā)生，這種情形下，溝通經(jīng)常會伴隨或引發(fā)雙方的負面情緒。例如，家長的問責往往是因為子女的基本需求受到損害，這時他們會表現(xiàn)出氣憤和焦慮的情緒；而教師聯(lián)系家長時，通常是因為兒童在學校表現(xiàn)不好到了必須找家長的程度，這時教師也有很多不滿。教師對家長的教導進一步引發(fā)了家長的慚愧、焦慮和害怕情緒。研究顯示：家長和教師一樣害怕被指責。因為家長常會把教師對他孩子的看法當成是對他的一種認可或否定，尤其是母親[7]。伴隨負面情緒的交流很可能降低雙方下次交流的動機，并且形成對交流結果的消極期待。班杜拉將“結果期待”定義為對自己某種行為會導致某一結果的推測，如果人預測到某一特定行為將會導致特定的結果，那么這一行為就可能被激活或受到抑制。有10位家長就表示，即便自己與教師交流也不會得到積極回應，而且可能會招致教師反感。

（四）家長最認可卻又不敢發(fā)起與學業(yè)相關的交流

農(nóng)民工家長最認可的家校交流主題是子女的學習，表示“與教師有交流”的家長們所指的交流都是圍繞子女學習而展開的。表示自己與教師沒有交流的9位家長卻有意無意地忽視了雙方曾就“兒童生活和交往”等話題進行過溝通。換句話說，在接受本次訪談的家長們看來，不談學習的交流基本不算是交流。關心子女學業(yè)學習是我國家長的一個顯著特點，《全國家庭教育狀況調(diào)查報告（2018）》顯示，九成左右的班主任認為家長最關注孩子的學習，這與學生認為家長對自己最關注的方面是一致的。新生代農(nóng)民工家長在這一點上也不例外。但與其他群體家長不同，農(nóng)民工家長雖然重視子女學習卻害怕發(fā)起甚至回避與學習有關的交流。一些家長表示自己受教育程度低，不能融洽地與教師交流。而更為普遍的經(jīng)驗是，農(nóng)民工家長會自覺地維護和強化學校和教師在學業(yè)教學上的權威性，盡可能少地過問學校的教學活動。即便在發(fā)現(xiàn)教師的教學存在問題時，家長也會選擇沉默。例如，S園家長TX發(fā)現(xiàn)，5歲的兒子無法按照教師要求進行20以內(nèi)加減法口算，TX自己買來數(shù)學小棒幫助孩子，卻不愿意與教師溝通，他說：“人家是老師，你能不讓人家那樣教嗎？”同樣，當教師因為兒童學業(yè)問題而對家長進行教導時，家長也很少爭論或者反饋其他信息。

三、農(nóng)民工家長家校交流困境的成因

新生代農(nóng)民工家長與其他家長群體在家校交流方面有很多共享的經(jīng)歷，比如缺乏參與交流的時間、精力和機會，這是造成家校交流困境的重要原因。此外，盡管文化程度較以前的農(nóng)民工有所提升，但一些新生代農(nóng)民工家長依然將自己教育程度低作為與學校交流的阻礙。

（一）“認點字就是幼兒園老師”——家長質(zhì)疑幼兒教師的專業(yè)性

與老一代農(nóng)民工相比，新生代農(nóng)民工經(jīng)濟收入和教育程度都有所提高；科技的發(fā)展讓家長們獲取信息的途徑極大地拓寬，這一系列原因?qū)е滤麄儗處熆捶òl(fā)生了一些變化。本研究中的家長們不再單純地“對教師懷有頂禮膜拜的態(tài)度”[8]，他們會質(zhì)疑和抱怨教師的專業(yè)性，這種質(zhì)疑一定程度上減弱了他們與教師的交流動機。有10位家長都提到了教師的不專業(yè)，包括缺乏專業(yè)能力、流動頻繁、學歷低和素質(zhì)差等。服務農(nóng)民工子女的學前機構缺乏有質(zhì)量的師資：S園教師都是初中學歷并且都沒有接受過幼教專業(yè)教育；W學前班教師主要由外地來京的民辦小學教師組成；只有H園聘任的是中師畢業(yè)的、具有教師資格證的教師。家長們很清楚教師的來歷和背景，他們并不愿專門去找這些教師獲得教育幫助和建議。教師也能感受到家長們的懷疑態(tài)度，比如W學前班負責人說：“這些家長為什么不好溝通？因為這個學校是最不好的學校，要是公立學校老師給家長說什么，家長可在意了。”

（二）“老師的肩膀比家長的肩膀高”——家長畏懼教師的制度權威

家長一方面在質(zhì)疑教師專業(yè)性，同時又對教師的制度權威表現(xiàn)出畏懼，這也限制了他們發(fā)起交流。有研究者將教師權威劃分為“制度權威”（又稱地位權威）與“個人權威”。前者指教師因?qū)W校組織所具有的地位而被賦予的權威，教師僅因為是學校中的教師而被要求尊敬；后者則是由學生對教師的判斷、經(jīng)驗及專業(yè)知識等方面的信任而產(chǎn)生的權威[9]。農(nóng)民工家長質(zhì)疑教師專業(yè)性是對教師個人權威的否定，但與此同時，教師的制度權威在家長群體中依然相當穩(wěn)固。因為學校能夠系統(tǒng)教導與升學考試相關的知識和技能，而通過高度競爭化的升學考試是兒童未來成功的關鍵。無論教師是否專業(yè)都會因?qū)W校權威而自然擁有了權威。農(nóng)民工家長們對此非常清楚，他們認可并努力強化教師的制度權威。家長認為，在學校教什么和怎么教完全是由教師全權決定的。不僅如此，家長們還試圖塑造子女對教師制度權威的畏懼，比如他們會教訓子女“你不聽老師的話，老師就不教你了”“你不好好學，老師就給你攆走”。維護住了教師的制度權威，才能讓家長最重視的學習活動得以順利開展。在本研究中，家長們或多或少都表現(xiàn)出了對教師既質(zhì)疑又畏懼的態(tài)度。

（三）“老師生氣不管孩子學習了呢”——家長在經(jīng)濟激勵下的理性選擇

農(nóng)民工家長認可卻又不敢發(fā)起學業(yè)相關的家校交流，有意無意忽視了其他話題的交流，他們的行為是否只是因為環(huán)境所限而做出的被動之舉？德普克和齊利博蒂的育兒經(jīng)濟學為我們解釋農(nóng)民工家長的決策和行為提供了一個理論視角。他們認為，父母基本上知曉不同育兒行為的利弊，家長的行為是對自己也是對孩子的最優(yōu)選擇。經(jīng)濟的激勵與約束能夠解釋大部分父母的行為，在高教育回報率的國家，父母會更多采用密集型教養(yǎng)方式來讓子女出人頭地[10]。新生代農(nóng)民工在打工生活中深刻體驗到收入的差距和學歷的重要?！坝绣X人和沒錢人”“有文化和沒文化”是他們口中頻繁出現(xiàn)的兩對相互關聯(lián)著的概念。多位家長都向我感嘆，他們簡直不敢相信有些人收入會這么高。并且，他們也更加相信，孩子未來的收入取決于學業(yè)的成功。這就部分解釋了為什么家長們不太在意“與學業(yè)無關的交流”，卻又在與學業(yè)有關的交流上謹小慎微。例如，一位家長談到S園留了太多的家庭作業(yè)時，這樣說：“六七頁作業(yè)，下面是漢字，上面是拼音，孩子寫得手上都磨出泡了。我心里肯定不滿意，但別的孩子都在寫，你一個人說了有用嗎？我感覺說沒什么用，而且如果老師生氣不管孩子學習了呢？”（S園家長LS）這位家長不愿交流是理性權衡后的結果，她想維護孩子的權利，但為了孩子的學業(yè)和未來，她選擇沉默。“在一個教育和努力能得到高度回報以及教育程度低的人生活艱難的社會中，即使以抑制孩子的個人發(fā)展為代價，父母也會有很強的動機督促孩子?！盵11]某種程度上，家長們有時選擇“不與教師交流”也是為了達成子女學業(yè)成功的舉措，是家長在權衡子女適應未來和當下幸福之后的理性選擇。

（四）“我這不缺學生”——一些學前機構的純粹利潤導向

高質(zhì)量家校交流的根基是兒童的學習和發(fā)展，家校共同致力于這一目標，才有可能形成家校共同體和互惠性網(wǎng)絡。然而，一些服務農(nóng)民工子女的學前機構僅聚焦在自我經(jīng)濟利益的實現(xiàn)上，這導致家庭和學校很難形成真正的合作。家長期望機構能夠為自己的子女提供優(yōu)質(zhì)的保教服務，但在機構運營者看來：自己收費低廉，僅能維持基本利潤，已經(jīng)無法提供更優(yōu)的服務。市場機制提供的自由化選擇對于收入最低的那部分家長是沒有意義的。質(zhì)量最差的學前機構也不擔心會被市場淘汰，因為總歸可以靠收費低廉來生存。當家長與教職人員發(fā)生分歧和沖突時，機構運營者甚至會直接告訴家長“你走就走啊，我這不缺學生”（S園園長）。根據(jù)國家統(tǒng)計局《2018年農(nóng)民工監(jiān)測調(diào)查報告》，3～5歲隨遷兒童入園率（含學前班）為83.5%，其中26%在公辦幼兒園，35.2%在普惠性民辦幼兒園。依據(jù)這個數(shù)據(jù)推斷，相當一部分農(nóng)民工子女進入到純粹利潤導向的托幼機構，這些機構很少會將家校溝通納入自己的服務體系。

四、走出困境——改善新生代農(nóng)民工家校交流狀況的建議

（一）構建全面培養(yǎng)的教育體系，改變家校間不平等關系

在聚焦學業(yè)的教育目標框架下，家庭與學校在教育上的地位注定是不平等的，家長與教師也不可能產(chǎn)生真正的雙向交流。只有以“德智體美勞全面培養(yǎng)”為價值引領來構建教育和培養(yǎng)體系時，家庭的重要性才能凸顯出來。因為即便是低收入、低學歷的家長也有能力在兒童的良好行為習慣、勞動觀念、美好品德、健全人格培養(yǎng)等方面發(fā)揮基礎性作用?！度珖彝ソ逃笇Т缶V（修訂）》也新增了“家庭教育重在教孩子如何做人” 的核心指南理念。實際上，“教學的本質(zhì)和做父母有著深層次聯(lián)系”；“撫養(yǎng)孩子和教學均來自同樣的教育學最基本的經(jīng)驗，保護和教導年輕一代如何生活，學會為自己、為他人和為世界的延續(xù)和幸福承擔責任的這一神圣的人類職責”[12]。當學校能把“促進人的完整發(fā)展”作為教育的根本任務，必然需要重新定位家長的作用。

（二）政府主導為農(nóng)民工子女提供有質(zhì)量的幼兒教育

為家長提供交流和參與機會，這是高質(zhì)量托幼機構的一個重要指標。家長會因為學校的歡迎和支持而增加對子女教育的積極態(tài)度和行為。機構對家長參與的重視和鼓勵是家園溝通的重要預測因子[13]。相當一部分農(nóng)民工子女只能進入低質(zhì)量托幼機構，這些機構很少提供給家長交流的機會，并且教職人員與家長的沖突也較多。改善家長與教師的交流亟須 提升打工子弟學前機構的質(zhì)量，這需要政府充分發(fā)揮主導作用。這是推進教育公平的一個重要方面，不同背景的家庭為孩子提供機會的能力差距逐漸增大，政府應該加大干預來創(chuàng)造公平的環(huán)境。當然，短時間內(nèi)完全靠政府來解決打工子女的學前教育問題有較大難度。這就需要在政府主導下、整合優(yōu)化已有資源來逐步改善打工子女學前教育服務，包括加大城鄉(xiāng)接合部幼兒園的建設力度、制定與出臺無證幼兒園分類治理標準、與各類涉及打工子女服務的非政府機構展開合作等。

（三）持續(xù)改善農(nóng)民工處境，提供設計精良的家長參與項目

農(nóng)民工家長既會因為教育程度低、畏懼學校權威而“不敢說”，也會在權衡子女學業(yè)成功和當下幸福后而“不想說”。可以說，家長與學校的交流行為是在各種約束（金錢、時間、教育程度、子女所在質(zhì)量教育機構等）下做出的有意識選擇。因此，改善家校交流困境不能只停留在改變家長觀念上，而要依賴于對農(nóng)民工群體社會、政治、經(jīng)濟各方面的全面改善。這包括增加其就業(yè)機會、經(jīng)濟收入、教育機會、公共事務參與和城市認同心理等。另一方面，設計精良的家長參與、家校溝通項目能幫助家長提升效能感和自尊、加強其公民參與意識和能力、學習合作和領導能力、增加社會信任和社會資本等。這二者是相互效力和相互增強的，會使農(nóng)民工家庭及子女受益，最終也會使社會中每個人受益。

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本文系國家社科基金一般項目“3-6歲流動兒童早期教養(yǎng)的社會精準支持體系構建研究”（項目編號：18BSH156）的部分成果。

通訊作者：張瑞瑞，ruiruifox@163.com

（責任編輯 張 娟）