曾能 張克明

【摘要】“一日生活皆課程”一定程度上改善了幼兒園課程與生活割裂的現(xiàn)象，推進(jìn)了幼兒園課程的科學(xué)化進(jìn)程。然而，由于對(duì)理念的誤讀，部分幼兒園在實(shí)踐中易出現(xiàn)對(duì)“一日生活”理解的窄化和泛化、把課程從外部強(qiáng)加給生活等誤區(qū)，這從根本而言，是沒(méi)有把握好生活與課程的關(guān)系。生活與課程具有內(nèi)在的一致性，在澄清誤區(qū)、正確理解“一日生活皆課程”理念的基礎(chǔ)上，可從關(guān)注幼兒生活、把握課程契機(jī)、依托生活實(shí)施課程等方面落實(shí)。

【關(guān)鍵詞】一日生活皆課程；幼兒生活；幼兒園課程

【中圖分類(lèi)號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2021）06-0036-04

【作者簡(jiǎn)介】曾能（1990-），女，湖北荊州人，長(zhǎng)江大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生；張克明（1987-），男，山東菏澤人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生。

“一日生活皆課程”是當(dāng)下幼兒園課程改革的重要理念之一，該理念的初衷是要改變教師對(duì)課程的狹隘理解，將幼兒生活納入幼兒園課程視野中，彌合教育實(shí)踐中課程與生活的割裂現(xiàn)象。然而，由于教師對(duì)理念的誤讀以及實(shí)踐能力的不足，易導(dǎo)致實(shí)踐中出現(xiàn)一些誤區(qū)，阻礙幼兒園課程資源的深入挖掘，進(jìn)而影響幼兒園的課程建設(shè)。本研究對(duì)目前幼兒園“一日生活皆課程”理念的誤區(qū)進(jìn)行分析和澄清，并就如何落實(shí)理念提出相應(yīng)建議，以期能對(duì)落實(shí)幼兒園課程的生活化提供一定借鑒。

一、“一日生活皆課程”理念的誤區(qū)

（一）對(duì)“一日生活”理解的窄化

“一日生活”在幼兒園場(chǎng)域中通常被狹隘地理解為幼兒在園的日常生活活動(dòng)，如盥洗、如廁、喝水、吃飯、散步、午睡等，而“一日生活皆課程”往往會(huì)被窄化成對(duì)這些“生活”賦予課程價(jià)值。正如有些教師所言：我們不能只把集體活動(dòng)看作是幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)， 而應(yīng)該把幼兒的一日生活各個(gè)環(huán)節(jié)都賦予教育意義[1]。甚至還有教師認(rèn)為，“一日生活皆課程”就是利用一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)或時(shí)間空隙“教育”幼兒。這種對(duì)“一日生活”的狹隘理解，忽視了廣闊天地中幼兒的家庭生活、社會(huì)生活、自然生活，既窄化了“一日生活”的內(nèi)涵，也縮小了幼兒園課程的內(nèi)涵，不利于幼兒園課程資源的開(kāi)發(fā)與建設(shè)。

（二）對(duì)“一日生活”理解的泛化

與窄化“一日生活”相反，實(shí)踐中還存在著泛化“一日生活”的現(xiàn)象，即把“一日生活”等同于所有生活，把所有生活都納入幼兒園課程。有些幼兒園將生活引入課程時(shí)，并未充分考慮適宜性的問(wèn)題，如課程建設(shè)的適宜性、幼兒發(fā)展的適宜性等，直接將生活元素“搬進(jìn)”課程。如某幼兒園將具有成人色彩的鋼管舞搬到了開(kāi)學(xué)典禮上，目的是為了讓幼兒了解不同的舞種。然而，這種不經(jīng)篩選和審議就直接將生活與課程等同，其做法看似是源于生活，實(shí)際上對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)反而是遠(yuǎn)離其生活，不利于幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

（三）對(duì)“一日生活皆課程”理解的生硬化

實(shí)踐中對(duì)“一日生活皆課程”的另一誤解是把知識(shí)化的課程嵌入幼兒的一日生活。如有幼兒園在幼兒入園簽到時(shí)，要求學(xué)畫(huà)圖表；也有幼兒園會(huì)在一日生活的過(guò)渡環(huán)節(jié)中，讓幼兒背誦詩(shī)歌；還有幼兒園會(huì)讓幼兒在午睡起床后，復(fù)述睡前聽(tīng)的故事。姑且不論這些活動(dòng)對(duì)幼兒是否適宜，這種將“課程”強(qiáng)行植入幼兒生活的做法，反映出部分幼兒園將生活與課程割裂看待的課程觀，也違背了“一日生活皆課程”理念的初衷，更違背幼兒的意愿和身心發(fā)展規(guī)律。

二、“一日生活皆課程”理念的澄清

之所以產(chǎn)生種種誤區(qū)，就其根本而言，是沒(méi)有真正站在幼兒的立場(chǎng)來(lái)看待生活，沒(méi)有真正把握幼兒生活與課程的內(nèi)在聯(lián)系，導(dǎo)致目前幼兒園的課程設(shè)置不夠科學(xué)合理。對(duì)此，本文嘗試?yán)迩迳钆c課程的關(guān)系，以澄清并深化對(duì)該理念的理解。

（一）生活與課程具有內(nèi)在的一致性

“一日生活皆課程”實(shí)質(zhì)上反映的是生活與課程的關(guān)系問(wèn)題，其合理性的根基在于生活與課程具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。

首先，從教育的發(fā)生來(lái)看，生活與課程密不可分。教育作為經(jīng)驗(yàn)傳遞的方式，伴隨著人類(lèi)社會(huì)而產(chǎn)生。原始社會(huì)中教育是在生產(chǎn)、生活過(guò)程中進(jìn)行的，兒童在生產(chǎn)實(shí)踐中學(xué)習(xí)采摘、種植、狩獵、建造等，在此種背景下，生活就是教育，生產(chǎn)、生活活動(dòng)就是課程。隨著文字符號(hào)的出現(xiàn)，人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)不斷累積并越來(lái)越推崇理性主義，經(jīng)驗(yàn)也變得越來(lái)越系統(tǒng)、抽象，教育被窄化成制度化的學(xué)校教育，遠(yuǎn)離社會(huì)，課程濃縮成書(shū)本知識(shí)，脫離生活。對(duì)此，陳鶴琴提出了“切于人生生活實(shí)際需要的不教，反而教各種極抽象、與實(shí)際生活相距很遠(yuǎn)的東西，那是最不經(jīng)濟(jì)的事情”[2]。杜威提出，教育即生活過(guò)程本身，“最好使學(xué)校成為兒童真正生活的地方，并從中獲得他感到高興和有意義的生活經(jīng)驗(yàn)”[3]。此外，進(jìn)化心理學(xué)研究表明，人類(lèi)大腦的進(jìn)化超過(guò)99%是在狩獵采集社會(huì)完成的，這也使得我們的大腦發(fā)展出了更加適合“解決日常生活中碰到的種種問(wèn)題的神經(jīng)回路”[4]。換言之，我們更適合在生活中學(xué)習(xí)與發(fā)展，幼兒更是如此，這為課程與生活的緊密聯(lián)系提供了有力的理論支撐?！耙蝗丈罱哉n程”理念就是要啟發(fā)教師發(fā)現(xiàn)生活中蘊(yùn)含的課程資源及其教育價(jià)值，搭建生活與課程間的橋梁，復(fù)歸兩者的原初關(guān)系。

其次，在性質(zhì)上，生活與課程是活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一體。在杜威看來(lái)，生活是個(gè)體對(duì)環(huán)境的行動(dòng)[5]，是“個(gè)體的和種族的全部經(jīng)驗(yàn)”[6]。經(jīng)驗(yàn)包含主動(dòng)性和被動(dòng)性?xún)蓚€(gè)層面，是個(gè)體對(duì)環(huán)境行動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果。就此而言，個(gè)體與周?chē)h(huán)境進(jìn)行相互作用的活動(dòng)就是生活；而活動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果就是經(jīng)驗(yàn)；經(jīng)驗(yàn)是主體對(duì)環(huán)境行動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果，也就是生活。在這個(gè)意義上，生活、活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)在性質(zhì)上是統(tǒng)一的。

課程是人類(lèi)生存與生活經(jīng)驗(yàn)的遺產(chǎn)和總結(jié)，是經(jīng)驗(yàn)的體系化表達(dá)，幼兒園課程是由該階段幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定的。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論指出，幼兒的思維具有直觀形象性和直覺(jué)行動(dòng)性，他們是“用身體去想，用腦袋去做”的，其學(xué)習(xí)更多的是依托具體的情境和事物，通過(guò)多感官參與和實(shí)際操作，而“不是通過(guò)閱讀書(shū)本或傾聽(tīng)關(guān)于火或食物性質(zhì)的說(shuō)明”[7]來(lái)實(shí)現(xiàn)。幼兒的這些特點(diǎn)決定了幼兒園課程不應(yīng)是抽象符號(hào)表征的學(xué)科知識(shí)體系，而應(yīng)該基于幼兒生活，并通過(guò)生活提供利于幼兒全面發(fā)展的直接經(jīng)驗(yàn)的一系列活動(dòng)。幼兒園課程就是活動(dòng)，就是經(jīng)驗(yàn)，也就是生活。至此，我們說(shuō)生活與課程在性質(zhì)上是統(tǒng)一的，從而構(gòu)成“一日生活皆課程”理念的又一理論基礎(chǔ)。

最后，從最終的指向看，生活與課程統(tǒng)一于幼兒的生命成長(zhǎng)。生活與人的生存、生命相互關(guān)聯(lián)，生活就是生命存在、成長(zhǎng)和發(fā)展的過(guò)程[8]。幼兒自呱呱墜地起，其生命便隨著生活帶來(lái)的成長(zhǎng)和發(fā)展而緩緩展開(kāi)。他們只有在現(xiàn)實(shí)生活中，在與人、事、物的相互作用中，在交往、參與、探究中，才能獲得知識(shí)，習(xí)得態(tài)度，體驗(yàn)情感，形成個(gè)性[9]，充盈生命。幼兒園課程作為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的媒介，其根本價(jià)值在于促進(jìn)幼兒的生命成長(zhǎng)和發(fā)展。生活是不斷發(fā)展、不斷生長(zhǎng)的，所以幼兒的生命成長(zhǎng)無(wú)法脫離生活，脫離生活的幼兒園課程也無(wú)法促進(jìn)幼兒的發(fā)展。幼兒園課程應(yīng)“完全根據(jù)于生活：它從生活而來(lái)，從生活而開(kāi)展，也從生活而結(jié)束”[10]。幼兒園課程與生活不能割裂，兩者統(tǒng)一于幼兒的生命成長(zhǎng)。

（二）“一日生活皆課程”誤區(qū)的澄清

在明晰生活與課程的內(nèi)在聯(lián)系后，我們?cè)賹?duì)理念的誤解予以澄清。首先，一日生活不僅僅是幼兒的在園生活。馬克思認(rèn)為，生活是一切對(duì)人的生存發(fā)展具有意義的實(shí)踐活動(dòng)，包括人的全部生活領(lǐng)域，從日常的吃喝拉撒睡到經(jīng)濟(jì)、政治、文化等活動(dòng)，從物質(zhì)生活到精神生活[11]。生活的內(nèi)涵如此豐富、全面，幼兒的生活也應(yīng)如此。一日生活不應(yīng)拘泥于幼兒的在園生活，更不僅僅是吃喝拉撒睡等日常生活活動(dòng)，而是要涵蓋幼兒園之外的廣闊天地，如田野、森林、公園、博物館、動(dòng)物園、商場(chǎng)超市、天文地理、風(fēng)土人情等。幼兒園內(nèi)外的生活彼此聯(lián)系，構(gòu)成一個(gè)互為影響的生態(tài)系統(tǒng)，影響著幼兒的發(fā)展，對(duì)幼兒園課程而言，大自然、大社會(huì)都是重要的課程來(lái)源。

其次，“一日生活皆課程”并非所有生活皆課程。在防止窄化“一日生活”的同時(shí)，也要注意不能把“一日生活”的內(nèi)涵泛化，而是要審思“一日生活”究竟是誰(shuí)的生活。早在18世紀(jì)盧梭就提過(guò)“兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事情?！盵12]幼兒對(duì)世界的感受和認(rèn)識(shí)不同于成人，即使在面對(duì)同一事物時(shí)，幼兒的關(guān)注點(diǎn)也不同于成人，若課程只是成人的“一廂情愿”，不符合幼兒的需求，即便源于生活，也很難被幼兒接受。只有讓幼兒感到新奇有趣的人、事、物，才是和他們貼近的生活，才是能對(duì)他們產(chǎn)生作用的世界[13]，才是適宜生成課程的重要資源。此外，社會(huì)環(huán)境較為復(fù)雜，良莠不齊，幼兒園作為一種特殊的教育環(huán)境，教師要“盡力排除現(xiàn)存環(huán)境中的丑陋現(xiàn)象......建立一個(gè)凈化的活動(dòng)環(huán)境”[14]。

最后，“一日生活皆課程”不是“一日生活”與課程的疊加?！耙蝗丈罱哉n程”不是將一日生活與課程簡(jiǎn)單相加，也不是把課程“塞入”幼兒的一日生活中。如幼兒園食堂要給幼兒做豆子吃，需要幼兒幫忙剝豆子，幼兒剝豆子的積極性很高。若教師置幼兒的興趣于不顧，在剝豆子的過(guò)程中加入讓幼兒背誦或復(fù)習(xí)古詩(shī)詞的環(huán)節(jié)，那么剝豆子這一有趣的事情在幼兒看來(lái)會(huì)變得單調(diào)沉悶，引起他們的反感。這種做法仍然是將生活與課程割裂看待，并不是真正落實(shí)“一日生活皆課程”的理念，會(huì)有適得其反的效果，因?yàn)椤敖滩膶?duì)兒童永遠(yuǎn)不是從外面灌進(jìn)去的”[15]。反之，若教師考慮幼兒“現(xiàn)有的本能和習(xí)慣所做出的貢獻(xiàn)”[16]，細(xì)心體察幼兒的生活，認(rèn)識(shí)到剝豆子活動(dòng)的教育價(jià)值，將“一日生活”與課程有機(jī)統(tǒng)一，既給予幼兒探索興趣的空間，也利于幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。教師可以引導(dǎo)幼兒在剝豆子的過(guò)程中，感知豆子的顏色、外形、數(shù)量等特征，在活動(dòng)結(jié)束時(shí)讓幼兒分享自己的發(fā)現(xiàn)，并說(shuō)一說(shuō)如何能又快又好地把豆子剝開(kāi)。此外，在剝豆子的過(guò)程中，幼兒的手眼協(xié)調(diào)能力、分類(lèi)能力等都得到了鍛煉。剝豆子也是一種勞動(dòng)教育，能培養(yǎng)幼兒的勞動(dòng)意識(shí)和服務(wù)意識(shí)，發(fā)展其社會(huì)性。正如杜威提到“哪里有生活，哪里就已經(jīng)有熱切的和激動(dòng)的活動(dòng)。生長(zhǎng)并不是從外面加到活動(dòng)的東西，而是活動(dòng)自己做的東西?！盵17]教師無(wú)須過(guò)分用力，課程就已然在生活之中。

三、“一日生活皆課程”理念的實(shí)施策略

（一）關(guān)注幼兒生活，理解幼兒需要

幼兒生活是課程的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，幼兒生活不是成人在書(shū)齋里臆想出來(lái)的，而是幼兒自己的、與其經(jīng)驗(yàn)直接相關(guān)的生活。教師應(yīng)回到兒童立場(chǎng)，放下身段，走近幼兒，在與幼兒的日常相處中，在跟他們的嬉戲打鬧中，在幼兒的一餐一飯間，傾聽(tīng)他們的童言稚語(yǔ)，關(guān)心他們的喜怒哀樂(lè)，觀察他們的生活點(diǎn)滴，發(fā)現(xiàn)幼兒的行動(dòng)特點(diǎn)和興趣指向。在此基礎(chǔ)上，教師才有可能在幼兒生活中發(fā)現(xiàn)課程。

以“孩子眼中的黑洞”活動(dòng)為例，2019年4月10日，黑洞的照片第一次在世人面前亮相，媒體的報(bào)道鋪天蓋地。第二天，教師關(guān)注到班上的幼兒也在討論黑洞，興致頗高。教師以此為契機(jī)，捕捉幼兒的興趣點(diǎn)，圍繞“黑洞”展開(kāi)了探索，大家“說(shuō)黑洞—畫(huà)黑洞—實(shí)驗(yàn)?zāi)M黑洞”。若教師沒(méi)有關(guān)注幼兒的生活，忽視幼兒當(dāng)下對(duì)黑洞的探索興趣，甚至認(rèn)為黑洞離幼兒太遙遠(yuǎn)了沒(méi)有必要進(jìn)行探索，那么幼兒就會(huì)失去一次成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，黑洞也許就真的成為幼兒心中的“黑洞”。

（二）把握課程契機(jī)，生發(fā)課程方案

落實(shí)“一日生活皆課程”，教師不能止步于對(duì)幼兒生活的關(guān)注，還要提升在生活中發(fā)現(xiàn)課程契機(jī)的意識(shí)和能力。教師要在生活中保持課程敏感性（保持課程敏感性并不意味著把生活中的一切都課程化，或者用課程把生活“武裝”起來(lái)），帶著課程的眼光，帶著促進(jìn)幼兒發(fā)展的課程意識(shí)去關(guān)注幼兒的生活，思考幼兒生活中的哪些事物、現(xiàn)象、資源，既符合幼兒的興趣和需求，又利于拓展幼兒的經(jīng)驗(yàn)和視野，并將之與課程設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)起來(lái)。這也是課程的生成點(diǎn)，它源于幼兒生活，是幼兒的興趣點(diǎn)、需求點(diǎn)，是幼兒經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)點(diǎn)，也是生成課程的契機(jī)。

課程契機(jī)只是一種潛在的、未成形的課程，還需要教師在幼兒發(fā)展適宜性方面進(jìn)行考量并進(jìn)行課程論意義上的加工，將其轉(zhuǎn)化成具體的、可操作的活動(dòng)方案。教師要思考這種課程契機(jī)能為幼兒提供哪些領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)，從需要提供哪些材料、創(chuàng)設(shè)何種情境、整合何種資源、設(shè)計(jì)怎樣的活動(dòng)、最終促進(jìn)了幼兒哪些方面的發(fā)展等方面考慮。在設(shè)計(jì)和撰寫(xiě)課程方案時(shí)，教師要注意“教案不是講稿，而是一個(gè)行動(dòng)方案，是兒童在哪里做事、用什么材料做事、做什么事的行動(dòng)方案”[18]。

以“眼鏡”活動(dòng)為例，教師把平時(shí)戴的框式眼鏡換成了隱形眼鏡，引發(fā)了班里幼兒討論“老師到底有沒(méi)有戴眼鏡”。待幼兒討論之后，教師現(xiàn)場(chǎng)摘掉隱形眼鏡并展示給幼兒看，幼兒的興趣再次被激發(fā)。教師以此為契機(jī)，圍繞“眼鏡”開(kāi)展了一系列的活動(dòng)：尋找不同類(lèi)型和功能的眼鏡—畫(huà)眼鏡—做眼鏡—眼鏡舞會(huì)等。教師將生活中的一件小事與幼兒發(fā)展、課程設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)起來(lái)，及時(shí)抓住課程契機(jī)，將之轉(zhuǎn)化為幼兒的行動(dòng)方案，拓展幼兒的經(jīng)驗(yàn)。若教師沒(méi)有課程意識(shí)，沒(méi)有及時(shí)捕捉幼兒的興趣點(diǎn)，就沒(méi)有所謂的“課程契機(jī)”，也難以生成有效的課程方案。

（三）依托幼兒生活，在生活中實(shí)施課程

課程源于生活，也應(yīng)回到生活中實(shí)施。在實(shí)施課程的過(guò)程中，教師仍應(yīng)考慮幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)，結(jié)合幼兒的興趣和已有經(jīng)驗(yàn)，選擇幼兒感興趣的、生活化的、游戲化的方式，最大限度支持和滿(mǎn)足幼兒通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要，防止在課程實(shí)施中將源于生活的課程知識(shí)化、技能化。還以“剝豆子”為例，若教師發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)豆子感興趣，就借機(jī)進(jìn)行知識(shí)講授，如用知識(shí)卡片讓幼兒識(shí)別、記憶豆子的種類(lèi)，教幼兒學(xué)習(xí)豆子的書(shū)寫(xiě)和發(fā)音等，這就脫離了幼兒的生活，并不是在生活中實(shí)施課程。反之，若教師組織看豆子、摸豆子、種豆子、做豆子、吃豆子等活動(dòng)，幼兒就能在生活化的課程中獲得關(guān)于豆子的豐富經(jīng)驗(yàn)，其動(dòng)手能力、語(yǔ)言表達(dá)、社會(huì)交往能力也得到有效提升。

“一日生活皆課程”理念的落實(shí)，其起點(diǎn)和歸宿都是幼兒，都應(yīng)指向幼兒全面、健康、和諧的發(fā)展。在實(shí)踐中，我們不能為了落實(shí)理念而落實(shí)理念，不能忽視幼兒，舍本逐末。“一日生活皆課程”是幼兒園課程改革的一個(gè)抓手，目的是要逐步推動(dòng)幼兒園課程的科學(xué)化，逐漸接近或回歸幼兒園課程的本真，使幼兒園課程和幼兒教育成為一種基于人、為了人、發(fā)展人的教育。

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本文系2021年度杭州市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃常規(guī)性立項(xiàng)課題“多維鄰近性視角下高職幼兒發(fā)展與健康管理專(zhuān)業(yè)與幼教機(jī)構(gòu)的合作探究”（項(xiàng)目編號(hào)：M21YD024）的階段性研究成果。

通訊作者：張克明，zkmslxy@163.com

（助理編輯 姬小園）