惠鋒明

在小學(xué)科學(xué)課堂中引入雙語(yǔ)教學(xué)，將英語(yǔ)作為學(xué)科教學(xué)的第二語(yǔ)言，旨在讓學(xué)生掌握學(xué)科課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步拓展他們英語(yǔ)學(xué)習(xí)的空間，培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)思維能力及語(yǔ)言表達(dá)能力，克服傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)學(xué)用脫節(jié)的弊端。以此為目標(biāo)，筆者對(duì)三年級(jí)科學(xué)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行了校本化處理，嘗試在三年級(jí)開(kāi)展了小學(xué)科學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)。

一、嘗試：實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的策略

囿于小學(xué)生的英語(yǔ)水平，一開(kāi)始就把英語(yǔ)作為科學(xué)教學(xué)的主要語(yǔ)言顯然是有困難的。因此，本著“先少后多、先易后難、循序漸進(jìn)”的原則，筆者采取策略嘗試在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中逐步引入英語(yǔ)作為教學(xué)的第二語(yǔ)言。

（一）一般疑問(wèn)法

在科學(xué)中涉及的一些專業(yè)名詞有時(shí)候會(huì)很難，要求學(xué)生完全會(huì)讀有一定的困難。在提出一個(gè)問(wèn)題后，學(xué)生不一定能夠使用這些專業(yè)名詞來(lái)回答。但其實(shí)，更多的時(shí)候，雖然不會(huì)讀，但他們是能夠理解、聽(tīng)懂這些詞匯的。這時(shí)，教師可以將涉及的專業(yè)詞匯的答案融入問(wèn)題，即改成一般疑問(wèn)句或反義疑問(wèn)句，學(xué)生只需要回答Yes或者No即可。如根據(jù)蘇教版小學(xué)科學(xué)三年級(jí)下冊(cè)改編的“Fruit and Seed”一課。在講授了“Fruit have seed and peel”之后，出示各種果實(shí)，提問(wèn)：“Does it have seeds？” “Does it have peel？” “Is it fruit？” “We cannot see seeds in bananas， is it fruit？”

借助這種方法，學(xué)生對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的熱情提高了，課堂氣氛活躍。作為教師，學(xué)生能夠聽(tīng)懂英語(yǔ)科學(xué)了，自然也完成了科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)。讓學(xué)生能夠聽(tīng)懂，這也是循序漸進(jìn)的第一步。

（二）擇疑提問(wèn)法

當(dāng)學(xué)生逐步適應(yīng)雙語(yǔ)教學(xué)的模式，聽(tīng)到的英語(yǔ)科學(xué)專業(yè)名詞也逐漸增加之后，就可以考慮使用選擇疑問(wèn)的提問(wèn)方式。如三年級(jí)上冊(cè)第三單元第一課“Solid”。本課第一個(gè)環(huán)節(jié)讓學(xué)生區(qū)分solid和liquid，在出示不同的物體時(shí)，可設(shè)置問(wèn)題：“Is this solid or liquid？”。又如，三年級(jí)下冊(cè)第五單元改編的“Whats the weather like today”。在認(rèn)識(shí)了各種天氣符號(hào)以后，鞏固階段可出示不同的天氣符號(hào)，而后設(shè)問(wèn)：“Is this sunny or rainy？” “Is this windy or snowy？”。

由于答案已給出，學(xué)生只要選擇而后跟讀即可，其熱情也是高漲的。通過(guò)這種方式，在潛移默化中，學(xué)生在不斷積累著相應(yīng)的專業(yè)詞匯。從能聽(tīng)懂到會(huì)說(shuō)、會(huì)簡(jiǎn)單地用英語(yǔ)思維，這是雙語(yǔ)教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生跨過(guò)的堅(jiān)實(shí)的一步。

（三）親歷體驗(yàn)法

雙語(yǔ)科學(xué)的教學(xué)不僅要讓學(xué)生親歷科學(xué)探究的過(guò)程，更要親歷用英語(yǔ)思維的過(guò)程。觀察是科學(xué)探究的重要方面，筆者以觀察活動(dòng)為切入點(diǎn)，嘗試引導(dǎo)學(xué)生用英語(yǔ)思維。如三年級(jí)上冊(cè)“Solid in the water”一課研究固體在水中的沉和浮部分。學(xué)生進(jìn)行探究活動(dòng)前分別對(duì)不同固體在水中的沉浮情況進(jìn)行預(yù)測(cè)：“What will happen to pencil in the water，sink or float？”。帶著問(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)行探究，活動(dòng)時(shí)填寫(xiě)英語(yǔ)的活動(dòng)記錄單。又如三年級(jí)下冊(cè)“Flowers”一課。帶領(lǐng)學(xué)生觀察校園內(nèi)各種各樣的花，學(xué)生一邊觀察一邊思考這些問(wèn)題：“How many flowers can you see in autumn？ Do you know what are they？” “Which flower do you like best？” “What color are they？” “What can you see in the flower？”

帶著簡(jiǎn)單的選擇疑問(wèn)進(jìn)入探究，嘗試使用What開(kāi)頭的提問(wèn)引導(dǎo)觀察，讓學(xué)生在課堂活動(dòng)中逐步地轉(zhuǎn)變思維語(yǔ)言，漸漸地會(huì)用自己熟悉的英語(yǔ)交流、作答，讓整個(gè)科學(xué)的課堂沉浸在英語(yǔ)之中。在平常的教學(xué)中，當(dāng)你出示一些實(shí)驗(yàn)道具，學(xué)生不自主地便用英語(yǔ)作答;當(dāng)學(xué)生主動(dòng)用英語(yǔ)填寫(xiě)活動(dòng)記錄表格時(shí)，我想，雙語(yǔ)教學(xué)的目的已基本達(dá)到。

二、思考：雙語(yǔ)教學(xué)存在的問(wèn)題

（一）是雙語(yǔ)科學(xué)課還是英語(yǔ)課

筆者在我區(qū)小學(xué)科學(xué)雙語(yǔ)賽課中聽(tīng)過(guò)一堂雙語(yǔ)科學(xué)課，是由英語(yǔ)教師執(zhí)教的《測(cè)量心跳和呼吸》。教師全英文講授，讓學(xué)生分別測(cè)量自己的心跳和呼吸;學(xué)生學(xué)習(xí)熱情高漲，積極主動(dòng)地配合著教師測(cè)量;最終在教師的幫助分析下得出結(jié)論，整節(jié)課完成得自然而流暢。但筆者發(fā)現(xiàn)，整堂課仿佛是預(yù)先排演過(guò)的一樣，很多聽(tīng)課教師都表示不能完全聽(tīng)懂的全英文講授，學(xué)生卻能看上去完全明白。整節(jié)課學(xué)生除了最后匯報(bào)一下數(shù)據(jù)，也基本沒(méi)有說(shuō)英語(yǔ)的機(jī)會(huì)?？v觀整節(jié)課，教師將課的重點(diǎn)放在了帶領(lǐng)學(xué)生測(cè)量運(yùn)動(dòng)前后的呼吸和心跳上，而忽略了從實(shí)際情境出發(fā)，讓學(xué)生提出問(wèn)題，據(jù)此做出假設(shè)、測(cè)量搜集證據(jù)、得出結(jié)論這些科學(xué)探究的思維方式。

雙語(yǔ)科學(xué)課是否有必要像英語(yǔ)課一樣全英文教學(xué)？筆者認(rèn)為，首先，雙語(yǔ)科學(xué)教學(xué)是建立在英語(yǔ)教學(xué)成果的基礎(chǔ)上的。作為英語(yǔ)課堂的延伸，科學(xué)雙語(yǔ)課堂拓展了學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的平臺(tái)。因此，在筆者執(zhí)教的7個(gè)班級(jí)中，并非所有班級(jí)都會(huì)進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)。其次也是最重要的，雙語(yǔ)科學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)依然是科學(xué)的教學(xué)。引入雙語(yǔ)后，應(yīng)以運(yùn)用英語(yǔ)知識(shí)進(jìn)行科學(xué)思維為主、英語(yǔ)知識(shí)為輔，其最終目的應(yīng)是逐步追求運(yùn)用英語(yǔ)上科學(xué)課與用中文上科學(xué)課達(dá)到同樣的效果。

（二）過(guò)度浸潤(rùn)的雙語(yǔ)教學(xué)是否可取

筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)帶領(lǐng)著學(xué)生用英語(yǔ)親歷科學(xué)探究時(shí)，學(xué)生很樂(lè)意使用英語(yǔ)交流。如三年級(jí)上冊(cè)第三單元第一課“Solid”。出示典型的固體和液體，讓學(xué)生給它們分分類，學(xué)生很容易將它們區(qū)分，于是順利將固體放到Solid的標(biāo)簽下，液體放到Liquid的標(biāo)簽下，而后出示更多物品，詢問(wèn)“Is this solid or solid？”，整個(gè)過(guò)程并不需要提到中文的“固體”“液體”的名詞，學(xué)生也很樂(lè)意使用剛學(xué)會(huì)的新鮮的英語(yǔ)詞匯作答。但這樣是否會(huì)導(dǎo)致學(xué)生一些科學(xué)名詞的中文表述方式的缺失？

又如三年級(jí)下冊(cè)第一單元《植物的一生》。在描述植物的不同結(jié)構(gòu)時(shí)，少不了接觸到一些專業(yè)英語(yǔ)詞匯，有些甚至是學(xué)生中文都沒(méi)有接觸過(guò)的，如Petiole（葉柄）、Vein（葉脈）等。如果它們都以英文的形式出現(xiàn)，是否有利于學(xué)生今后的發(fā)展？這也是筆者的疑問(wèn)所在。

作為外語(yǔ)教學(xué)一種新的模式，雙語(yǔ)教學(xué)受到了廣泛關(guān)注。但筆者認(rèn)為，雙語(yǔ)教學(xué)是學(xué)科教學(xué)的延伸，應(yīng)首先為學(xué)科服務(wù)，學(xué)科目標(biāo)不能因?yàn)槭褂糜⒄Z(yǔ)而降低或受到損傷，“雙語(yǔ)”的實(shí)施不能以犧牲學(xué)科為代價(jià)。