趙劍峰 何成剛

教育部副部長鄭富芝接受《人民教育》專訪時指出：課程標準是國家事權(quán)，是“教學(xué)大法”，是教材編寫、教師教學(xué)和考試評價的依據(jù)。[1]使用統(tǒng)編初中歷史教材時，教師要依據(jù)課程標準，聚焦核心概念，讀懂教材，完整、準確地把握歷史課程內(nèi)容及教學(xué)要求。

一、提煉教材單元主題

教材單元由若干課內(nèi)容組成，但其中必然存在一個主題貫穿其中。教材單元主題在教材單元知識體系中處于核心位置，能促進單元內(nèi)容的系統(tǒng)化、綜合化，是生成探究性問題的主要來源，有利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。如七年級下冊第二單元《遼宋夏金元時期：民族關(guān)系發(fā)展和社會變化》，課標要求是：知道北宋的建立，了解宋朝重文輕武的特點。知道遼、西夏與北宋的對峙局面;了解女真族的崛起，知道金滅遼及北宋;知道岳飛抗金的事跡和南宋偏安。知道宋代南方經(jīng)濟的發(fā)展，理解中國古代經(jīng)濟重心的南移。知道成吉思汗的崛起以及蒙古軍滅亡夏、金和南宋;知道元朝的統(tǒng)一。通過宣政院管轄西藏，知道西藏在元代正式納入中國版圖。知道宋元時期商業(yè)貿(mào)易的繁榮;了解宋元時期的都市生活和宋詞、元曲的流行。通過活字印刷術(shù)的發(fā)明以及指南針、火藥的應(yīng)用和外傳，認識四大發(fā)明對世界文明發(fā)展的貢獻。

本單元涵蓋《北宋的政治》《遼、西夏與北宋的并立》《金與南宋的對峙》《宋代經(jīng)濟的發(fā)展》《蒙古族的興起與元朝的建立》《元朝的統(tǒng)治》《宋元時期的都市與文化》《宋元時期的科技與中外交通》等八課內(nèi)容。這個時期是一個大發(fā)展時期，體現(xiàn)在政治上是中央集權(quán)制度進一步加強，經(jīng)濟上商品經(jīng)濟得到進一步發(fā)展和經(jīng)濟重心實現(xiàn)了南移，文化、科技等方面也得到了長足的發(fā)展。這一時期是一個大動蕩的時期，多個政權(quán)并立局面下，各國之間戰(zhàn)爭不斷，社會動蕩，特別是北方地區(qū)受戰(zhàn)爭的破壞非常嚴重。這一時期也是一個交融的時期，在多個政權(quán)并立的過程中，中原地區(qū)的典章制度和先進文化逐漸向邊疆地區(qū)擴展，民族之間的交融也不斷加速。這為元朝的統(tǒng)一奠定了基礎(chǔ)，也對統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展發(fā)揮了重要作用。

本單元涉及的線索多，內(nèi)容雜。如何提綱挈領(lǐng)，凸顯主題？在研讀課標的基礎(chǔ)上，吸納借鑒教科書中的單元階段特征“民族關(guān)系發(fā)展和社會變化”，可將本單元主題定位為“歷史轉(zhuǎn)型”，以此來涵蓋本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這種轉(zhuǎn)型包括三個方面：一是唐宋社會的轉(zhuǎn)型。宋朝在政治、經(jīng)濟、思想、文化、科技方面取得了很多的新突破，與唐朝相比，出現(xiàn)了一種較為明顯的社會發(fā)展差異;二是少數(shù)民族政權(quán)的轉(zhuǎn)型。中原地區(qū)的制度、文化逐漸向邊疆擴展，促使少數(shù)民族政權(quán)實現(xiàn)了封建化，同時少數(shù)民族文化也取得了突出的進步;三是統(tǒng)一多民族國家的轉(zhuǎn)型，宋、遼、金等國都以“中國”自居，這就使得“中國”的地域范圍空前擴大，所涵蓋的民族也日益增多，最終在元朝統(tǒng)一中國后，實現(xiàn)了從“小中國”到“大中國”的轉(zhuǎn)型。

在以上分析的基礎(chǔ)上，我們進一步確立單元教學(xué)目標及單元學(xué)習(xí)重難點，這種單元教學(xué)設(shè)計更加高屋建瓴，更有利于高效達成教學(xué)目標。

二、強化核心概念學(xué)習(xí)

核心概念強調(diào)了對概念和原理的學(xué)習(xí)超越對事實的記憶，它能夠顯示學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)，具有知識的組織性和前沿性。立足課標和教材單元主題，需要聚焦教材中的核心概念，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解概念的內(nèi)涵和外延，準確建構(gòu)、適度拓展核心概念，以核心概念為中心，搭建一節(jié)課的框架體系。什么是核心概念？所謂核心概念，就是貫穿于本學(xué)科的具有持久價值的概念或原理。[2]強化核心概念學(xué)習(xí)，就是要引導(dǎo)學(xué)生利用概念知識，聚合歷史現(xiàn)象，展開歷史思維，挖掘歷史內(nèi)涵，凸顯歷史價值。如七年級上冊第三單元第12課《漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝》，課標要求是：知道漢武帝鞏固“大一統(tǒng)”王朝?！按笠唤y(tǒng)”這個核心概念，最早始自《春秋公羊傳》，作者借歷法一統(tǒng)，表達了政治一統(tǒng)的愿望與要求，體現(xiàn)了春秋戰(zhàn)國時期人們渴望結(jié)束戰(zhàn)亂、建立統(tǒng)一強大政權(quán)的心愿。春秋戰(zhàn)國500多年的民族大融合催生了“大一統(tǒng)”思想，秦王朝的建立實踐了“大一統(tǒng)”學(xué)說。秦亡后短暫分裂，很快重歸統(tǒng)一，使“大一統(tǒng)”觀念經(jīng)受了考驗。最后，漢武帝接受董仲舒的意見，將“大一統(tǒng)”思想確立為誰也不能違抗的最高原則：“春秋大一統(tǒng)者，天地之常經(jīng)，古今之通誼也”?！按笠唤y(tǒng)”思想源遠流長，對多民族國家中國的形成與發(fā)展起著十分重要的作用。歷代政權(quán)都沿著“大一統(tǒng)”的思想脈絡(luò)，一路踐行，最終推動了統(tǒng)一多民族國家的形成與發(fā)展。解讀“大一統(tǒng)“這個概念對于七年級的學(xué)生來說有些困難，我們可以量身定制，適當降低難度，但絕對要落實課標的根本要求，逐漸學(xué)會運用核心概念理解教材內(nèi)容，建構(gòu)認知體系。

三、用好教材中的史料

統(tǒng)編歷史教材是專家編寫并經(jīng)國家審定的課程文本，是教與學(xué)的最佳資源。用好教材中的史料，深入挖掘教材言下之意，適當補充教材未涉之意。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建基于史料研習(xí)的教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生的史料運用能力，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。如七年級下冊第三單元第19課《清代前期社會經(jīng)濟的發(fā)展》有一幅插圖——《耕織圖》（局部）。

教材編寫者為什么要選用這幅圖，它背后有何深意？和本課有何關(guān)聯(lián)？查閱相關(guān)資料可知，這幅圖是康熙御制《耕織圖》的其中一幅，體現(xiàn)了皇帝對耕織的重視，“男耕女織”是中國古代農(nóng)耕經(jīng)濟的立國之本。康熙帝晚年，皇四子雍親王胤禛特命宮廷畫師精心繪制一套《耕織圖》進獻給皇父康熙帝?！队河H王耕織圖》現(xiàn)藏中國國家圖書館。圖中的農(nóng)夫以他自己為原型，農(nóng)婦以自己的福晉為原型。圖中的雍親王，扶犁躬耕，彎腰插秧，揮鐮割稻，敞懷赤腳，辛苦耕作，虔誠祭神，以此來表示自己不辜負皇父以農(nóng)桑為本的期望。胤禛繼位后的確非常重視發(fā)展農(nóng)業(yè)。正是清朝歷代皇帝對耕織的高度重視，再加上百姓的勤勉耕作，才成就了“康乾盛世”。這個案例給我們的啟示是：教材是最基本的學(xué)習(xí)材料，是最佳的史料來源，不能忽視教材史料。我們要吃透教材，細致梳理、深入挖掘教材中的史料，并依托史料設(shè)計教學(xué)問題，通過史料運用、問題解決培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

四、精心設(shè)計教學(xué)問題

“歷史教材雖然是圖文并茂，但往往是以靜態(tài)的形式呈現(xiàn)的，不利于學(xué)生親身經(jīng)歷知識的形成和發(fā)展，不利于學(xué)生探究和應(yīng)用意識的發(fā)展。作為教材使用者的教師，就需要努力把靜態(tài)的教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為有利于學(xué)生發(fā)展的動態(tài)資源，使學(xué)生充分感受學(xué)習(xí)歷史的樂趣，從而增強學(xué)習(xí)的興趣。”[5]教材言簡意賅的文字背后，往往濃縮了很多重要的內(nèi)容。教師要考慮學(xué)生的接受能力，以問題引領(lǐng)統(tǒng)攝課堂教學(xué)，精心設(shè)計教學(xué)問題。如八年級上冊第六單元第22課 《抗日戰(zhàn)爭的勝利》有一幅插圖。

圖3? 何應(yīng)欽（左）代表中國接受日軍投降書[6]

李敖在2005年9月24日鳳凰衛(wèi)視《李敖有話說》欄目中對這副圖中的“何應(yīng)欽彎腰”進行了猛烈的抨擊?！耙皇て鹎永恕?，李敖關(guān)于“何應(yīng)欽彎腰毫無民族氣節(jié)”的“歷史解釋”燃爆了網(wǎng)絡(luò)，網(wǎng)絡(luò)上幾乎一致認為何應(yīng)欽起身接降書是毫無氣節(jié)，有損國格。

為了培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋能力，我們組織了主題為“你認為何應(yīng)欽起身接降書是毫無氣節(jié)、有損國格嗎？為什么？”的探究活動，向?qū)W生提供了“后世關(guān)注者引發(fā)的歷史解釋”“事件親歷者的歷史解釋”（中方陸軍副總參謀長冷欣中將的歷史解釋、何應(yīng)欽的歷史解釋、岡村寧次的歷史解釋）“重要關(guān)聯(lián)者的歷史解釋”（蔣介石的歷史解釋、自稱是照片中當年站在何應(yīng)欽身后的國民黨新六軍第14師司令部少校作戰(zhàn)科長王楚英的歷史解釋）三個方面六則史料，引導(dǎo)學(xué)生變換角度，從歷史語境、觀點立場、意圖目的等多方面，進行不同的歷史解釋，并對導(dǎo)致這些不同解釋的原因加以評析，最終綜合各種歷史解釋形成自己的歷史解釋。通過角色轉(zhuǎn)換，學(xué)生逐漸形成自身對歷史獨特的體驗與感悟，進而洞察入微地分析歷史，設(shè)身處地地想象歷史，重構(gòu)歷史知識，形成對歷史的不同解釋。教材的價值不在于控制教學(xué)，而是為教學(xué)提供基礎(chǔ)性文本。教師不必絕對服從教材，可在研究教材的基礎(chǔ)上對教材進行二次開發(fā)。以教材為依托，設(shè)計基于教材而又超越教材的問題探究活動，創(chuàng)造能夠引起學(xué)生激烈認知沖突的教學(xué)情境，讓學(xué)生參與歷史知識形成、發(fā)展的過程，在經(jīng)歷的過程中體驗和感悟歷史，將教材知識內(nèi)化為自己的認識，形成自己對歷史的解釋。

初中統(tǒng)編歷史教材的使用，歸根結(jié)底旨在培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。我們要研讀課標，讀懂教材，準確把握課程方向。依托教材，充分利用好教材中的史料，拓展教材之外的史料，開展基于問題解決的史料研習(xí)活動，培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

【注釋】

[1]余慧娟：《突出重點 打造新時代新課標——訪教育部黨組成員、副部長鄭富芝》，《人民教育》2020年第18期，第6頁。

[2]陳新民：《國際視野中的歷史學(xué)科核心概念研究》，《歷史教學(xué)》2017年第11期，第68頁。

[3][清]焦秉貞等繪，張立華點校：《康熙雍正御制耕織詩圖》，合肥：安徽人民出版社，2012年，第15頁。

[4][清]焦秉貞等繪，張立華點校：《康熙雍正御制耕織詩圖》，合肥：安徽人民出版社，2012年，第107頁。

[5]趙士祥：《高中歷史教材“二次開發(fā)”的原理及策略》，《歷史教學(xué)》2014年第1期，第25頁。

[6]方海霞、趙劍峰、邵中技：《一張抗戰(zhàn)照片引發(fā)的歷史解釋》，《歷史教學(xué)》2019年第19期，第51頁。