陳花

摘要審辯式思維是具備科學核心素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。小學階段是培養(yǎng)學生審辯式思維的關鍵時期。依照《義務教育小學科學課程標準》中關于培養(yǎng)學生科學核心素養(yǎng)的要求，結合小學科學課程教學實踐的幾個案例，提出小學科學教學中培養(yǎng)學生審辯式思維的策略，即：巧設課堂提問，引導學生辯證地思考;設計反思導向型任務，實現(xiàn)合作學習中的審辯式思維互動;捕捉課堂“意外”，促進審辯式思維課堂的生成;應用虛擬實驗平臺，助力學生在自主探究中發(fā)展審辯式思維。

關鍵詞審辯式思維;小學;科學;策略

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.36.038

On the Cultivation Strategy of Trial and Debate Thinking

CHEN Hua

（Primary School Attached to Huazhong University of Science and Technology，Wuhan，Hubei 430071）

Abstract：Trial and debate thinking is an important embodiment of scientific core literacy. Primary school stage is the key period to cultivate students，trial and debate thinking. According to the requirements of cultivating students，scientific core literacy in the primary school science curriculum standard of compulsory education，combined with several cases of primary school science curriculum teaching practice，this paper puts forward the strategy of cultivating students，deliberative thinking in primary school science teaching，that is，skillfully setting classroom questions to guide students to think dialectically;Design reflection oriented tasks to realize the interactive thinking of trial and debate in cooperative learning;Catch the "accidents" in the classroom and promote the generation of trial and debate thinking classroom;The application of virtual experiment platform helps students develop trial and debate thinking in independent inquiry .

Keywords：debate thinking;primary school;science;strategy

小學階段是培養(yǎng)學生審辯式思維的關鍵時期，而小學科學課程體系蘊含了審辯式思維素養(yǎng)的基本內涵，為培養(yǎng)學生審辯式思維提供了依據(jù)。此外，《義務教育小學科學課程標準》（以下簡稱課程標準）明確提出了培養(yǎng)有關審辯式思維相關要素的要求：通過學習科學課程，不僅能夠使學生體驗科學探究的過程，初步學習觀察、調查、比較、分類、分析資料、得出結論等方法，還能幫助他們形成批判意識，培育創(chuàng)新精神。

筆者基于課程標準中關于培養(yǎng)學生科學思維的要求，結合自身教學實踐，提出小學科學教學中培養(yǎng)學生審辯式思維可以采取的四個策略，以供參考。

1巧設課堂提問，引導學生辯證思考

課堂提問是提升學生審辯式思維能力的重要手段。想要充分發(fā)揮課堂提問的效益，教師必須立足學生的認知水平和思維特點，緊密聯(lián)系生活與實際設計提問，啟發(fā)學生結合已有知識辯證地思考，實現(xiàn)從“已知”到“未知”的思維探究。

例如，《為什么一年有四季》一課中，許多學生對四季的成因有著錯誤的認識，較普遍的一個觀點是地球在圍繞太陽公轉過程中，離太陽近時是夏季，離太陽遠時是冬季。傳統(tǒng)的教學模式下，教師在提出問題“為什么一年有四季”后，給予學生1～2分鐘時間交流他們的看法，隨后花大部分課堂時間講解古人研究四季的方法、指導學生仿照古人做模擬實驗以及基于實驗結果的分析與討論。然而，這樣的教學設計并不符合五年級學生的知識儲備和認知能力，因而無法激發(fā)他們的學習興趣，同時也剝奪了他們基于前概念進行“思”與“辯”的機會。

筆者在執(zhí)教這一課時，立足學生的認知水平和審辯式思維的培養(yǎng)，采用促進學生深度思考的教學方法。在聚焦環(huán)節(jié)，筆者緊密聯(lián)系生活，以輕松的對話和提問揭題：“今天的天氣很熱，武漢進入夏季了。同學們，為什么一年有四季呢？”此處，點出“武漢”是為了啟發(fā)學生聯(lián)系生活實際進行思考。在學生普遍回答“離太陽近時是夏季，離太陽遠時是冬季”后，筆者順著學生的回答追問“如果說地球離太陽近時是夏季，離太陽遠時是冬季，那現(xiàn)在地球離太陽應該很近，地球上其他地區(qū)都和武漢一樣進入夏季了嗎”，引導學生意識到地球上不是所有的地區(qū)都和武漢一樣同步四季變化，激發(fā)學生辯證地思考“近夏遠冬”的假設，并結合已有認知和生活觀察大膽提出質疑，辯證地思考四季的成因。

筆者在以上教學實踐中發(fā)現(xiàn)，五年級學生在教師的引導下能夠積極聯(lián)系生活與實際，意識到南、北半球的四季變化并不同步，從而有力地反駁了“近夏遠冬”的假設。由此不難發(fā)現(xiàn)，隨著科學技術的快速發(fā)展、生活水平的提高，新時代小學生的生活閱歷與認知特點也發(fā)生了基本轉變“互聯(lián)網(wǎng)+ ”時代下，小學生獲取知識與信息的渠道非常豐富，其認知水平也相應提高。因此，教師必須要切實落實課程標準關于突出學生主體地位的要求，基于新時代小學生的前概念，聯(lián)系生活實際，巧妙地設計提問，激發(fā)學生積極、辯證地“思”，有理有據(jù)地“辯”。

2設計反思導向型任務，實現(xiàn)審辯式思維互動

課堂上的合作學習旨在優(yōu)化學習效果。要想充分利用小組合作學習培養(yǎng)學生的審辯式思維，必須提升小組合作質量。單是形式上圍坐在一起共享較為稀缺的設備，或為了完成個人無法獨立完成的探究活動，是無益于課堂教學的，更無益于學生科學思維的培養(yǎng)。因此，教師可以組織學生進行任務導向型的合作學習，通過設計結構化的反思環(huán)節(jié)，使學生實現(xiàn)合作學習中的審辯式思維互動。

例如，筆者在執(zhí)教《空氣的熱脹冷縮》時，設計了以反思為導向的合作學習任務。活動中，小組成員須按照既定的步驟，獨立設計實驗方案，并依據(jù)任務單上設計的評價指標進行小組內互評，選取組內最佳實驗方案在全班分享和評價。筆者在執(zhí)教中發(fā)現(xiàn)，學生在組內或跨組評價實驗方案的時候，不僅能夠大膽地從實驗材料、實驗方法、預期實驗現(xiàn)象以及實驗現(xiàn)象是否能力證實驗結論等方面提出質疑，還能結合已分享的小組的實驗方案反思并修訂自己組的實驗方案。通過完成結構化反思的學習任務（如圖1），學生經歷了自主思考、問題分析、方案比較、批判與綜合、說理與論證、反思與調節(jié)等思維活動，實現(xiàn)了審辯式思維的發(fā)展。具體教學過程設計如下：

設計一個簡單可行的實驗方案來驗證“空氣會熱脹冷縮”的猜想。

1.小組成員在各自的任務單上獨立完成實驗方案的設計（2分鐘）;

2.小組成員在組內依次介紹自己的方案，其他組員在仔細聆聽后，可以依照任務單上的評價指標進行互評，鼓勵相互提出質疑、補充或修改建議（5分鐘）;

3.小組選取本組最佳實驗方案，并對方案做進一步的完善（2分鐘）;

4.各小組在全班分享本組最佳實驗方案，教師組織其他組聆聽并做出評價（6分鐘）。

在合作學習中設計基于思維培養(yǎng)的導向型任務，可以有效促使學生進行結構化反思，在分析與評價中辯證地看問題，在反思中重構概念。通過設定結構化反思任務，可以有效提升課堂上的小組合作學習效益和激發(fā)學生的學習積極性，促進了學生審辯式思維能力的培養(yǎng)。

3捕捉課堂“意外”，促進審辯式思維的生成

真實的小學科學課堂上總是“意外”頻發(fā)。學生在自主探究中常伴有意想不到的發(fā)現(xiàn)或是對所探究事物進行錯誤的解讀。教師切不可刻意回避課堂上的“意外”發(fā)現(xiàn)，而應及時正確地引導學生分析與論證，在“思”與“辯”中發(fā)展科學思維，促進審辯式思維的生成。

例如，在執(zhí)教《簡易電路》時，筆者依照課程標準和教材設計了“在電路中安裝開關”的探究活動。活動要求學生把開關連接到電路里，觀察開關是怎樣控制電路中電流的通與斷的?；顒又?，有一個小組發(fā)現(xiàn)他們的開關是“反向”控制電路，即：開關斷開時，小燈泡被點亮;開關閉合時，小燈泡熄滅。原來，這個小組將開關和小燈泡并聯(lián)在電池的兩端。由于四年級的學生初次接觸簡單電路，對于串聯(lián)、并聯(lián)的電路連接沒有認識。筆者在實際教學中，沒有回避這個“意外”，而是安排該小組帶上實驗材料在講臺演示給全班看（希沃助手App同步直播）。演示完畢后，全班進行了非常激烈的討論。學生的審辯式思維在問題分析與論述中得到了激發(fā)。以下片段是本環(huán)節(jié)教學的課堂實錄：

師：有誰可以解釋為什么這個小組的開關斷開時，小燈泡被點亮;開關閉合時，小燈泡反而熄滅？

生：開關壞了。

生：開關在電路中沒起作用。斷開的時候，其實就是燈泡和電池相連接，所以發(fā)光。

師：你觀察很仔細，那你結合我們上節(jié)課所學，說說小燈泡被點亮，說明什么？小燈泡熄滅，又說明什么？

生：燈泡被點亮，說明有電流通過;熄滅，說明沒有電流通過。

師：有道理。大家同意嗎？

生：同意。

師：那請大家看大屏幕，為什么閉合開關，小燈泡反而熄滅呢？

生：說明沒有電流通過小燈泡。

師：那電流去哪了？

生：走開關那條路了。

師：前面我們已經知道，開關閉合連入電路就相當于一根導線。那么如果這個閉合的開關可以看作一根導線的話，你發(fā)現(xiàn)什么？

生：短路！

師：是的。這個小組的開關閉合后，電流直接從電池正極流向負極，形成了短路連接。由于電流喜歡走“捷徑”，就選擇不流經燈泡，這就是為什么燈泡反而熄滅的道理。

再如，筆者在執(zhí)教《熱起來了》時，組織學生探究“衣服能給身體增加熱量嗎”。有兩個小組發(fā)現(xiàn)用所提供的衣服包裹溫度計放置一定時間后，溫度計示數(shù)不升反而下降一度。這個“意外”發(fā)現(xiàn)立馬引起了全班的關注。通過反復的實驗論證與分析，發(fā)現(xiàn)原來是實驗所用衣服的內部溫度略低于當時的室溫。在教師的引導下，學生結合自己的發(fā)現(xiàn)與論證，進一步修訂了最初的結論，即當衣服的溫度不高于身體時，衣服不能給身體增加熱量。經過修訂的結論更加嚴謹，學生對“衣服能給身體增加熱量嗎”這個問題的認識也更加審慎和全面。

正如以上教學案例所呈現(xiàn)的，審辯式思維的生成離不開教師及時的引導。當學生在課堂上提出有價值的“意外”發(fā)現(xiàn)時，教師的“就地取材”可以有效促進學生深度思考，開展有理有據(jù)的分析與論證，培養(yǎng)學生的審辯式思維。

4應用虛擬實驗平臺，助力學生在自主探究中發(fā)展審辯式思維

小學科學課程倡導探究式學習，主張讓學生主動參與、動手動腦、積極體驗。然而，在常規(guī)教學實踐中，五十人左右的小學科學課堂往往受限于空間、實驗材料和實驗裝備等的不足，無法實現(xiàn)學生個體自主獨立的探究，學生獨立思考的機會嚴重缺失。而基于虛擬仿真技術的實驗平臺（如NOBOOK仿真實驗平臺、物理實驗室AR、IScienceAR、人體探秘等），提供了豐富的教學資源與強大的技術支持，不僅滿足了學生個體自主探究的需求，還可以支持實時自評、小組互評與集體討論。學生還可以在資源庫中快速檢索有效信息作為說理與論證的依據(jù)。借助專業(yè)的虛擬實驗平臺技術，教師可以摒棄整齊劃一的授課節(jié)奏，將學習控制權授予學生，使得每一個學生個體可以根據(jù)自身認知水平和思維能力高效完成學習任務，并在自主探究中發(fā)展審辯式思維能力。

例如，《模擬安裝照明電路》一課，要求學生模擬為一個房間設計電路來體驗工程實踐。傳統(tǒng)教學中，照明電路圖的設計方案主要通過學生手繪完成。然而，四年級學生的抽象思維發(fā)展還不夠成熟，手繪設計圖的弊端是低效且不夠清晰的，也不利于實時調整和修改。實際上，教師可以組織學生使用NOBOOK仿真實驗平臺進行方案設計與修正（如圖2），并通過互動課堂等應用程序將設計圖同步在各個組的平板電腦上，實現(xiàn)在全班范圍內的實時交流和互評，各個組再根據(jù)交流的結果優(yōu)化設計圖。由于設計圖展現(xiàn)的是實物圖的連接方式，在后續(xù)電路安裝環(huán)節(jié)，學生也能夠更加準確、高效完成電路的連接。通過應用虛擬實驗平臺，學生的學習積極性大大提高，課堂的教學效率提升。依托虛擬空間的組內討論、集體交流與互評環(huán)節(jié)高效而有序，學生個體的審辯式思維也得到了較大程度的發(fā)展。

近年來，隨著教育現(xiàn)代化的快速發(fā)展，服務于基礎教育且操作簡單的信息技術越來越多，小學科學教師可以主動發(fā)掘各種有益于培養(yǎng)學生審辯式思維能力的教學手段，提升自己的信息化教學能力，豐富課堂教學的表現(xiàn)手法和表達方式，優(yōu)化教學資源和課程設計，促進學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

參考文獻

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