郭慧琳 柯金

[摘? ? ? ? ? ?要]? PBL引入口腔醫(yī)學(xué)本科教學(xué)經(jīng)歷了多年實(shí)踐，已積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也存在一些不足。對(duì)我院五年制及八年制本科階段學(xué)生進(jìn)行PBL教學(xué)。在課程結(jié)束后向?qū)W生發(fā)放及回收問(wèn)卷調(diào)查表并通過(guò)訪談法對(duì)參與PBL教學(xué)的教師進(jìn)行調(diào)查，以評(píng)價(jià)現(xiàn)行PBL教學(xué)模式在口腔本科教學(xué)中的效果。學(xué)生及教師均覺(jué)得PBL課程效果能夠提高學(xué)生的綜合能力，但目前的PBL教案病例陳舊，急需更新;另外，學(xué)生認(rèn)為自評(píng)、互評(píng)環(huán)節(jié)以及課堂氣氛有待提高，而教師則認(rèn)為應(yīng)擴(kuò)大自己的知識(shí)面，以向?qū)W生提供更好的幫助。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? PBL;口腔醫(yī)學(xué);本科教學(xué);教學(xué)評(píng)價(jià)

[中圖分類(lèi)號(hào)]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號(hào)]? 2096-0603（2021）03-0130-03

PBL（problem-based learning）是一種基于問(wèn)題的教育形式，它是以學(xué)生為中心發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題的教學(xué)模式，于1969年在加拿大的McMaster大學(xué)（麥克馬斯特大學(xué)）由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows首創(chuàng)。傳統(tǒng)的LBL（lecture-based learning）教學(xué)通常是以學(xué)科知識(shí)為核心，學(xué)生是知識(shí)信息的被動(dòng)接受者。而口腔醫(yī)學(xué)課程內(nèi)容繁多、枯燥，且需要將課本知識(shí)融會(huì)貫通于臨床實(shí)踐中，單靠傳統(tǒng)的教學(xué)模式無(wú)法充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，也無(wú)法將課本知識(shí)與臨床病例結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生在進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)期后不能很快運(yùn)用課本知識(shí)解決臨床問(wèn)題。而PBL教學(xué)模式以醫(yī)學(xué)問(wèn)題為核心，以一個(gè)個(gè)鮮活的臨床案例為主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力以及發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題等綜合能力的培養(yǎng)[1]。故早在2000年，武漢大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院便將該教學(xué)模式引入到教學(xué)中，經(jīng)過(guò)十余年的發(fā)展，該模式在本科教學(xué)過(guò)程中獲得了許多好評(píng)[2]。但是在多年的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生和老師也發(fā)現(xiàn)目前的PBL教學(xué)存在諸多問(wèn)題需要正視及解決。目前我院暫無(wú)正式的調(diào)查評(píng)價(jià)問(wèn)卷，故本研究通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)并結(jié)合我院PBL教學(xué)實(shí)際情況，整合設(shè)計(jì)PBL教學(xué)評(píng)價(jià)表對(duì)現(xiàn)行PBL模式的教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，并通過(guò)訪談法對(duì)PBL帶教老師進(jìn)行調(diào)查，以期對(duì)今后的課程教學(xué)改革提供理論依據(jù)。

一、PBL在口腔醫(yī)學(xué)本科教學(xué)中的應(yīng)用

每學(xué)期整個(gè)PBL教學(xué)分為準(zhǔn)備、實(shí)施及評(píng)價(jià)三個(gè)階段。

（一）準(zhǔn)備階段

在正式上課前一個(gè)月，學(xué)院組織相關(guān)帶教老師進(jìn)行培訓(xùn)，并邀請(qǐng)來(lái)自國(guó)內(nèi)外知名學(xué)府的教授向教師介紹PBL的教學(xué)理念和方法。PBL教案選用已在歷年教學(xué)中應(yīng)用成熟的案例。由于學(xué)生在此之前僅接觸過(guò)傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法，故在PBL教學(xué)的第一次課中，學(xué)院派出PBL授課經(jīng)驗(yàn)豐富的教師對(duì)PBL課程的背景知識(shí)、課程流程、人員分工安排等內(nèi)容進(jìn)行講解，并邀請(qǐng)上一級(jí)的學(xué)生進(jìn)行示范演練，使學(xué)生有充分的準(zhǔn)備以保證課程順利開(kāi)展。

（二）實(shí)施階段

本次研究選取教學(xué)對(duì)象為我院2014級(jí)五年制及八年制本科階段學(xué)生共78人，隨機(jī)分為五組，每組人數(shù)為13～15人。根據(jù)歷年來(lái)實(shí)施PBL課程的流程，3次課程完成一個(gè)教案，每次課程3個(gè)學(xué)時(shí)。每次課程開(kāi)始之前，首先推選出一名主持人主導(dǎo)及掌控課程的進(jìn)程;另外選出一名記錄員按“事實(shí)—假設(shè)—問(wèn)題”的模塊，記錄下課堂上討論的內(nèi)容。帶教老師旁聽(tīng)并記錄下學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，必要時(shí)點(diǎn)評(píng)并啟發(fā)學(xué)生的思路。

具體實(shí)施步驟如下：第一次課，由主持人帶領(lǐng)學(xué)生閱讀第一部分教案并根據(jù)教案的內(nèi)容展開(kāi)討論，討論不局限于專(zhuān)業(yè)知識(shí)，還包括醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)、其他學(xué)科的醫(yī)學(xué)知識(shí)等，然后凝煉思路，歸納總結(jié)并提出問(wèn)題，然后由主持人將問(wèn)題分工給各個(gè)學(xué)生。課后每個(gè)學(xué)生根據(jù)提出的問(wèn)題到數(shù)據(jù)庫(kù)、圖書(shū)館、教科書(shū)或者課堂上尋找答案，并制作成演示文稿或書(shū)面材料。第二次課，回答第一次課提出的問(wèn)題并加以討論，然后下發(fā)第二部分教案，學(xué)生根據(jù)教案再次提出假設(shè)及問(wèn)題，并由主持人把需要回答的問(wèn)題分工給每個(gè)學(xué)生。同時(shí)，課后學(xué)生再次通過(guò)數(shù)據(jù)庫(kù)、圖書(shū)館等渠道獲取答案。第三次課，回答前次課提出的問(wèn)題，最后學(xué)生對(duì)該案例的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行自評(píng)、互評(píng);教師也對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及課堂表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)議。每經(jīng)過(guò)2～3次案例后，全班學(xué)生重新分組并重新分配老師。

（三）教學(xué)評(píng)價(jià)

學(xué)生對(duì)PBL教學(xué)模式的評(píng)價(jià)：通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)并結(jié)合我院PBL教學(xué)實(shí)際情況，整合設(shè)計(jì)PBL教學(xué)評(píng)價(jià)表[3-7]。通過(guò)無(wú)記名調(diào)查問(wèn)卷來(lái)評(píng)估課程效果，并提出自己的意見(jiàn)及建議。主觀量化評(píng)分分五個(gè)級(jí)別：完全同意（5分）、同意（4分）、尚可（3分）、不同意（2分）、完全不同意（1分）。評(píng)價(jià)在學(xué)期課程末進(jìn)行。使用SPSS20.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，對(duì)教學(xué)效果學(xué)生量化評(píng)分計(jì)量資料采用x±s表示;主觀量化評(píng)分≥4分視為對(duì)該評(píng)價(jià)項(xiàng)目認(rèn)可，統(tǒng)計(jì)人數(shù)得出認(rèn)可率（%）。

教師對(duì)PBL教學(xué)的評(píng)價(jià)：通過(guò)訪談法對(duì)本學(xué)期參與PBL教學(xué)的教師分別從教案、授課過(guò)程等方面進(jìn)行討論與調(diào)查，同時(shí)提出自己的教學(xué)感受和意見(jiàn)。

二、現(xiàn)行PBL模式的教學(xué)效果及存在問(wèn)題

本次研究共發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷78份，回收有效問(wèn)卷61份，有效率78.2%，具體結(jié)果見(jiàn)附表。在學(xué)生的評(píng)價(jià)中，除了問(wèn)題2、4、12外，其他指標(biāo)均達(dá)到同意（4分）以上，顯示學(xué)生對(duì)整個(gè)授課過(guò)程較認(rèn)同。其中第6題的得分最高，認(rèn)可度也達(dá)到了93.40%，說(shuō)明在培養(yǎng)綜合能力方面，PBL課程顯現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢(shì);第2、4、12項(xiàng)評(píng)價(jià)不高（3分），表示學(xué)生認(rèn)為在現(xiàn)行的PBL教案的設(shè)置、PBL課程中自評(píng)及互評(píng)環(huán)節(jié)以及課堂氣氛等方面仍需提高。其中第2題和第14題的認(rèn)可度均低于70%。這些結(jié)果也直接反映在學(xué)生對(duì)課程評(píng)價(jià)的開(kāi)放性闡述中，學(xué)生普遍認(rèn)為PBL教案病例老舊，有些教案每天設(shè)置的課程內(nèi)容不當(dāng)，某些病例未緊密聯(lián)系本學(xué)期所學(xué)習(xí)的內(nèi)容;而自評(píng)、互評(píng)環(huán)節(jié)氣氛尷尬，不少學(xué)生認(rèn)為是為了評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)，把該環(huán)節(jié)當(dāng)成了一種負(fù)擔(dān)。也有學(xué)生認(rèn)為PBL雖然加強(qiáng)了對(duì)知識(shí)的鞏固，但個(gè)人還是更注重自己需要解決的問(wèn)題，而忽視了其他小組的問(wèn)題，導(dǎo)致知識(shí)掌握不完全。還有學(xué)生認(rèn)為PBL缺乏教師的引導(dǎo)，所解決的問(wèn)題比較零散，沒(méi)有形成相對(duì)完整的知識(shí)體系。

在對(duì)教師的訪談中，教師認(rèn)為PBL課程能夠提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、語(yǔ)言表達(dá)等綜合能力，但同樣覺(jué)得PBL教案病例陳舊，急需更新。另外，每組學(xué)生人數(shù)較多，導(dǎo)致少數(shù)同學(xué)的課堂參與度不夠，降低了學(xué)生的積極性。且由于PBL教師來(lái)自各臨床科室，大多對(duì)自己不精通的領(lǐng)域知識(shí)模糊，導(dǎo)致在討論過(guò)程中對(duì)一些非本專(zhuān)業(yè)的問(wèn)題，不能為學(xué)生提供有效的幫助，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生不利的影響。

三、對(duì)目前PBL教學(xué)模式的改進(jìn)措施設(shè)想

（一）重視PBL教案的更新

PBL教案的課程設(shè)計(jì)是PBL教學(xué)的關(guān)鍵基礎(chǔ)。目前病例內(nèi)容陳舊、缺乏深度以及設(shè)置不合理是學(xué)生和老師普遍反映的問(wèn)題之一。目前國(guó)內(nèi)大部分醫(yī)學(xué)院校的PBL教案為各個(gè)學(xué)校組織各科老師自行編寫(xiě)或歸納的案例，沒(méi)有建立PBL案例庫(kù)及教材，故缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。

近幾年開(kāi)始，學(xué)院越來(lái)越重視PBL教案的更新與質(zhì)量，開(kāi)始組織各個(gè)教研室的老師提交新病例。建議病例編撰應(yīng)盡量采用臨床上真實(shí)病例，內(nèi)容覆蓋多學(xué)科，并由經(jīng)驗(yàn)豐富的老師統(tǒng)一整合，合理分配每節(jié)課的病例內(nèi)容，將病例所引申出的問(wèn)題難度逐漸深入，避免出現(xiàn)重復(fù)討論的問(wèn)題，最后經(jīng)過(guò)反復(fù)論證，集體討論后將病例編輯成冊(cè)，進(jìn)入PBL病例庫(kù)。

（二）加強(qiáng)對(duì)帶教老師的培訓(xùn)

相比傳統(tǒng)的LBL教學(xué)，PBL課程對(duì)教師提出了更高的要求，它需要帶教老師有廣博的知識(shí)面及較高的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)，不僅要精通本專(zhuān)業(yè)的內(nèi)容，更要有其他專(zhuān)業(yè)的知識(shí)儲(chǔ)備。目前我院PBL帶教老師均抽調(diào)于各個(gè)學(xué)科教研室，且由于大部分教師身兼臨床工作，所以PBL教師每年會(huì)進(jìn)行更換，雖然會(huì)為PBL課堂帶來(lái)新的活力，但大多教師PBL教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，且對(duì)于非本專(zhuān)業(yè)的知識(shí)儲(chǔ)備不足。

建議每次案例前組織帶教老師集體備課，梳理教案知識(shí)點(diǎn)，完善自身的知識(shí)儲(chǔ)備，統(tǒng)一教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)以及教學(xué)活動(dòng)的設(shè)立。目前，學(xué)院越來(lái)越重視青年教師的培訓(xùn)，經(jīng)常邀請(qǐng)國(guó)家級(jí)名師來(lái)院講學(xué)。建議在此基礎(chǔ)上，學(xué)院繼續(xù)積極組織一線帶教老師前往國(guó)內(nèi)外PBL教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)校交流學(xué)習(xí)，安排青年教師參加PBL教學(xué)培訓(xùn)班，有針對(duì)性地增強(qiáng)教師的教學(xué)技能，更好地幫助學(xué)生完成教學(xué)目標(biāo)。

（三）增加展示形式，提高學(xué)生積極性

學(xué)生是PBL教學(xué)的主體，而很多學(xué)生習(xí)慣于長(zhǎng)期以來(lái)的灌輸式教學(xué)，對(duì)教學(xué)形式的轉(zhuǎn)變不適應(yīng)。且目前解決問(wèn)題的形式僅局限于PPT展示，對(duì)于臺(tái)下的學(xué)生來(lái)說(shuō)與平時(shí)LBL教學(xué)無(wú)異，甚至不如教師講解得規(guī)范系統(tǒng)，打擊了學(xué)生的積極性，不能真正理解運(yùn)用知識(shí)。另外，每組人數(shù)較多，導(dǎo)致有些學(xué)生在其中“打醬油”，并沒(méi)有積極參與到課堂討論中。

而筆者曾在PBL教學(xué)課堂上鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)某案例中的病例制定治療方案并分組PK;或者根據(jù)案例中的主題假定場(chǎng)景進(jìn)行健康宣教等，課堂討論氛圍熱烈，均取得了良好的教學(xué)效果。建議增加PBL分組，使每組學(xué)生人數(shù)降低至10人左右，讓性格內(nèi)向的學(xué)生“有話可說(shuō)”。采用多樣化的討論形式，不局限于PPT展示，也可鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行辯論、表演、視頻展示，甚至引入SP標(biāo)準(zhǔn)化病人或虛擬化的實(shí)踐操作，更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

（四）改進(jìn)評(píng)價(jià)模式

對(duì)于現(xiàn)在的自評(píng)、互評(píng)模式，某些學(xué)生不理解甚至覺(jué)得氛圍尷尬，且此次調(diào)查評(píng)價(jià)問(wèn)卷僅在學(xué)期末對(duì)學(xué)生發(fā)放，使某些同學(xué)對(duì)學(xué)期初的案例及課堂效果印象已不深刻。但是教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)于學(xué)生和教師來(lái)說(shuō)有至關(guān)重要的導(dǎo)向作用，能夠幫助他們審視自我、發(fā)現(xiàn)不足并不斷改進(jìn)。建議帶教老師首先向?qū)W生解釋自評(píng)互評(píng)對(duì)于學(xué)生自身及課程的重要意義。另外，評(píng)價(jià)形式也可不拘泥于口頭評(píng)價(jià)，而在每次案例結(jié)束后常規(guī)加入問(wèn)卷調(diào)查或者線上評(píng)價(jià)等形式，不僅讓學(xué)生審視自身的不足，發(fā)現(xiàn)自己或他人的閃光點(diǎn)，同時(shí)讓學(xué)生對(duì)每次的教案、教學(xué)效果、教師表現(xiàn)等及時(shí)提出自己的想法及建議，這樣能更有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)。

四、結(jié)語(yǔ)

總而言之，通過(guò)多年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐，PBL教學(xué)模式在我院本科教學(xué)中取得較好的教學(xué)效果，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性以及發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題的能力，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。但是，目前的PBL教學(xué)實(shí)踐也有不足之處，參照我院“雙一流”學(xué)科建設(shè)目標(biāo)還存在一定差距，這需要學(xué)校、教師以及學(xué)生共同努力，不斷探索并進(jìn)行合理的改革，使PBL模式取得更好的教學(xué)效果，進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)科建設(shè)。

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