繆有光

摘 要：當(dāng)前高中生對(duì)歷史的學(xué)習(xí)多數(shù)處于“淺層”狀態(tài)，在知識(shí)學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出“散、低、淺”等特征，進(jìn)而造成知識(shí)遷移運(yùn)用上的惰性。從認(rèn)知角度分析，學(xué)生高階思維的缺位是造成上述現(xiàn)象的主要原因。文章以高考真題為切入點(diǎn)，探尋其對(duì)學(xué)生高階思維的考查路徑，并據(jù)此探索高中歷史教學(xué)中培養(yǎng)高階思維的應(yīng)對(duì)策略，旨在打破知識(shí)與思維的藩籬，提升學(xué)生的思維水平，促進(jìn)教學(xué)效率提升。

關(guān)鍵詞：高中歷史;高階思維;考查路徑;策略

中圖分類號(hào)：G633.51?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?文章編號(hào)：2095-624X（2021）25-0063-02

一、厘清高階思維與低階思維的邊界

1956年，布魯姆創(chuàng)立了教育目標(biāo)分類學(xué)，他把認(rèn)知分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)維度。經(jīng)過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)實(shí)踐與深入研究，新的分類學(xué)采用了“知識(shí)”和“認(rèn)知過(guò)程”二維框架，把認(rèn)知過(guò)程分為：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。我們按照認(rèn)知水平的高低把前三類歸屬于低階思維，余下三類定位為高階思維。隨著歷史學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中的推進(jìn)，高階思維成了現(xiàn)如今的教學(xué)“熱詞”。

但我們?cè)趯?duì)上述認(rèn)知目標(biāo)分類不能機(jī)械地理解，把他們看成是割裂的六個(gè)認(rèn)知過(guò)程。楊九詮老師在《學(xué)科核心素養(yǎng)與高階思維》一文中認(rèn)為高階思維是在特定的情境下，一步步由低階思維過(guò)渡發(fā)展而成的。如“記憶”，布魯姆認(rèn)為是低階思維，而楊九詮老師則認(rèn)為，如果記憶生成于科學(xué)、合理的復(fù)雜情境，則記憶就可能變成學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題并做出關(guān)鍵決策的高水平心智活動(dòng)，屬于高階思維;如果記憶脫離了情境，變成了“輸入，死記”，“輸出，硬背”，這樣記憶的知識(shí)是惰性的，是與學(xué)科核心素養(yǎng)要求相悖的，屬于低階思維。因此，在教學(xué)實(shí)踐中不同維度的認(rèn)知目標(biāo)實(shí)際上是一個(gè)有機(jī)的整體，不能割裂。

二、高考?xì)v史試題高階思維的考查路徑剖析

縱觀近年高考?xì)v史真題，都是依托文、表、圖式材料創(chuàng)設(shè)情境，要求學(xué)生從情境材料中提取、篩選、整合有價(jià)值的信息，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析、探究問(wèn)題。高考命題突出關(guān)鍵能力與學(xué)科素養(yǎng)的考查，從認(rèn)知角度解讀，二者是高階思維在歷史學(xué)科教學(xué)要求的集中體現(xiàn)。從考查高階思維路徑看，高考試題主要呈現(xiàn)出以下特征。

（一）設(shè)置時(shí)空背景，凸顯歷史學(xué)科分析思維

時(shí)間與空間的本質(zhì)屬性是物質(zhì)，而非觀念，它是物質(zhì)的存在形式，也是歷史的發(fā)生載體。由此，在對(duì)歷史分析時(shí)，時(shí)空意識(shí)不能從觀念的角度出發(fā)，要從歷史發(fā)展的具體物質(zhì)中建立，也就是在特定的時(shí)空下去思考特定的問(wèn)題。區(qū)分與歸屬是分析思維的主要內(nèi)涵，二者在歷史學(xué)科中都必須與時(shí)空建立關(guān)系，這也是學(xué)科分析思維的獨(dú)特之處。觀察近年的高考試題，無(wú)論是客觀題還是主觀題，都把歷史事件、人物、現(xiàn)象等置于特定的時(shí)期與地點(diǎn)。

這樣的考查路徑可以實(shí)現(xiàn)以下思維目標(biāo)的考查。其一，考查學(xué)生對(duì)高中歷史知識(shí)掌握、理解、應(yīng)用的基礎(chǔ)思維能力;其二，考查學(xué)生從試題情境中獲取、篩選、比對(duì)、解讀信息的思維能力;其三，考查學(xué)生對(duì)構(gòu)建時(shí)空聯(lián)系、區(qū)分時(shí)代特征、把握事物本質(zhì)等學(xué)科分析思維。如2020年全國(guó)一卷25題“唐代著名畫(huà)家閻立本的《步輦圖》”為情境材料，其考查唐代民族關(guān)系，選項(xiàng)設(shè)置“西域”干擾項(xiàng)，在空間上設(shè)置陷阱，要求對(duì)特定時(shí)代的空間做出區(qū)分;26題 “江淮兩浙……，擴(kuò)大到北方諸路……大、小麥被推廣到廣南東路惠州等地”?！八拇ㄌ锿?，無(wú)不種麥”，從北宋到南宋，從江淮到北方、從北方到廣東到四川，時(shí)空上的演變，反映了此階段農(nóng)業(yè)發(fā)展和土地開(kāi)發(fā)和利用的擴(kuò)展。

（二）依托史料情境，深化歷史邏輯思維能力

“論從史出”，是學(xué)習(xí)高中歷史的基本要求，依據(jù)史料、史實(shí)去分析說(shuō)明歷史觀點(diǎn)、歷史結(jié)論，建立史與論的邏輯關(guān)系，做到“言必有據(jù)”，這既是高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)要求，又是學(xué)生證據(jù)意識(shí)養(yǎng)成的要求。近年的高考?xì)v史命題嚴(yán)格遵循史證統(tǒng)一的邏輯思路，依托新材料、新史料，讓學(xué)生在各類陌生的情境中“提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題”。而邏輯思維分為聚合思維與發(fā)散思維兩類。前者要求學(xué)生從材料信息的已知信息中產(chǎn)生邏輯思維結(jié)論，如2020年全國(guó)一卷的第47題歷史人物評(píng)說(shuō)的第一小問(wèn)，就是考查學(xué)生對(duì)材料信息獲取與處理的能力轉(zhuǎn)向考查學(xué)生信息解讀與知識(shí)遷移的聚合思維能力考查;后者則逆向要求考生能夠由“點(diǎn)”及“面”的層級(jí)、多維擴(kuò)散，高考的材料題對(duì)歷史“意義”“啟示”“認(rèn)識(shí)”的考查，多是對(duì)這類思維的考查。

三、高中歷史教學(xué)中的應(yīng)對(duì)策略

依據(jù)上述高考真題高階思維考查路徑的分析，并結(jié)合高考評(píng)價(jià)體系及學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，我們認(rèn)為可以從以下方面推進(jìn)教學(xué)理念與教學(xué)方式的革新，由此來(lái)實(shí)現(xiàn)高中歷史教學(xué)中高階思維的培養(yǎng)。

（一）突出史料教學(xué)，落實(shí)歷史學(xué)科的教育教學(xué)價(jià)值

近年來(lái)的高考命題都是以“能力”“素養(yǎng)”立意，立足歷史學(xué)科必備知識(shí)，突出考查學(xué)生高階思維能力和學(xué)科核心素養(yǎng)。“史料”情境無(wú)論在高考試題中，還是在歷史教學(xué)中，都具有非常重要的地位?！笆妨辖虒W(xué)”也基本得到了眾多一線教師的認(rèn)可，是培養(yǎng)學(xué)生“核心素養(yǎng)”與“高階思維”的核心策略。但毋庸諱言，部分教師在教學(xué)中運(yùn)用史料，也僅僅是為了說(shuō)明或印證史料的權(quán)威性觀點(diǎn)，并沒(méi)有真正踐行核心素養(yǎng)的史證素養(yǎng)要求，未能發(fā)揮其應(yīng)有的育人價(jià)值。史料是歷史認(rèn)知的建構(gòu)證據(jù)，教師應(yīng)該通過(guò)史料的選取、鑒別、解讀與運(yùn)用，讓學(xué)生體驗(yàn)認(rèn)知乃至重構(gòu)歷史認(rèn)知的過(guò)程和方法，體會(huì)求真的證據(jù)意識(shí)，這才是核心素養(yǎng)視域下高中史料教學(xué)應(yīng)有的教育教學(xué)價(jià)值。

（二）關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，實(shí)施以目標(biāo)為始的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)目標(biāo)是高中歷史課堂教學(xué)具體化的實(shí)施方案的領(lǐng)航指針。無(wú)論是在新知識(shí)學(xué)習(xí)、舊知識(shí)復(fù)習(xí)還是例題講解中，教學(xué)目標(biāo)都具有引領(lǐng)意義。要想教學(xué)目標(biāo)有效落實(shí)，教師不僅需要對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材文本、學(xué)生學(xué)情等有充分的了解，還需要以學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)預(yù)期結(jié)果為基礎(chǔ)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，并據(jù)此開(kāi)展包括學(xué)習(xí)任務(wù)、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)估等在內(nèi)的教學(xué)設(shè)計(jì)，構(gòu)建教、學(xué)、評(píng)有機(jī)統(tǒng)一的教學(xué)過(guò)程。如統(tǒng)編歷史教材“兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”一課，如果教師只是以相關(guān)史料讓學(xué)生去了解鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的背景、過(guò)程、內(nèi)容與意義，就過(guò)于程式化，核心素養(yǎng)中時(shí)空觀念、史料證實(shí)、歷史解釋等素養(yǎng)培養(yǎng)也就無(wú)法落實(shí)，學(xué)生就很難形成高階思維。因而，教師在教學(xué)中可以運(yùn)用時(shí)間軸與歷史地圖，要求學(xué)生分析清政府面臨的國(guó)際形勢(shì)，并用“情境”+“問(wèn)題”，引導(dǎo)學(xué)生探究“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)生的必然與偶然”“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)性質(zhì)的爭(zhēng)鳴”“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)中中國(guó)軍民和先進(jìn)人物的抗?fàn)幵u(píng)價(jià)”等一系列問(wèn)題，從而使時(shí)空意識(shí)、唯物史觀、家國(guó)情懷的課程價(jià)值理念真正落地，也推進(jìn)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維提升。以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為基礎(chǔ)制定指向清晰與操作性強(qiáng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生有了明確的方向與科學(xué)的方法，既便于對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)有效落實(shí)，又有利于學(xué)生高階思維能力養(yǎng)成。