曹如軍 劉國艷

[摘 要] 鄉(xiāng)村學(xué)校變革的關(guān)鍵在于課程教學(xué)的變革。從教育公正視角詮釋，當(dāng)前的鄉(xiāng)村學(xué)校課堂教學(xué)在教育過程公正和教育結(jié)果公正兩方面還存在一些問題和矛盾。為推動鄉(xiāng)村學(xué)校課堂教學(xué)的深度變革，鄉(xiāng)村教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)適合鄉(xiāng)村學(xué)生成長的教學(xué)模式，應(yīng)強化因材施教和啟發(fā)式教學(xué)，既做好經(jīng)師又要做好人師，同時還要養(yǎng)成自我觀察、自我反思的專業(yè)習(xí)慣。

[關(guān)鍵詞] 教育公正;鄉(xiāng)村學(xué)校;課堂教學(xué)

鄉(xiāng)村學(xué)校變革的本質(zhì)在于課堂教學(xué)的變革，因為教學(xué)在學(xué)校工作中處于中心地位，而課堂又是教學(xué)的最主要方式，學(xué)校大多數(shù)的教育活動都是以課堂教學(xué)的方式存在的。近現(xiàn)代以來，雖然教育領(lǐng)域內(nèi)的改革與調(diào)節(jié)活動此伏彼起，學(xué)校教育在內(nèi)容、形式等諸多方面也發(fā)生了不小的變化，然而，課堂教學(xué)是學(xué)校組織教育活動之主要形式以及學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)法定文化之基本場所這兩個重要特征依然如故。這也就是說，對于學(xué)校教育來說，無論其被要求承擔(dān)的職能多么重要，所構(gòu)建的制度多么合理，所確立的目標(biāo)多么和諧，所編制的課程多么科學(xué)，最終都必須過課堂教學(xué)這一關(guān)。因為“學(xué)校教育最終所實現(xiàn)的功能在很大程度上取決于課堂教學(xué)的效果”。

羅爾斯的教育公正理論把教育公正分為教育起點的公正、教育過程的公正和教育結(jié)果的公正。從學(xué)理層面看，教育的起點公正與學(xué)生的家庭背景有相當(dāng)大的關(guān)聯(lián)。不同家庭出身的學(xué)生其在入學(xué)前所接受的家庭教育和所享有的教育資源存在明顯的差異。這也就意味著，不同學(xué)生的教育起點公正主要歸咎于家庭原因。而教育過程的公正和教育結(jié)果的公正主要受到學(xué)校教育的影響，尤其是學(xué)校課堂教學(xué)的影響。在課堂教學(xué)中，教師如何公平公正地行使教育權(quán)，既是教育過程公正的體現(xiàn)，同時也在很大程度上決定了教育結(jié)果的公正?；谝陨险J(rèn)識，我們借助田野研究的方式，對蘇北某區(qū)5所鄉(xiāng)村中小學(xué)的課堂教學(xué)進(jìn)行觀摩，目的是較全面地揭示鄉(xiāng)村中小學(xué)課堂教學(xué)中的教育公正情況。研究表明，在推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的時代背景下，鄉(xiāng)村學(xué)校課堂教學(xué)中的教育公正情況已有明顯改善，這表現(xiàn)在教學(xué)環(huán)境得以優(yōu)化、教學(xué)設(shè)施設(shè)備不斷完善、教師的基本教學(xué)素養(yǎng)有了整體提升等。但是，在肯定成績的同時，我們?nèi)园l(fā)現(xiàn)其中的一些深層次的教育過程公正和教育結(jié)果公正問題，唯有解決這些問題，才能推動鄉(xiāng)村學(xué)校的進(jìn)一步優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

一、教育公正視角下的鄉(xiāng)村學(xué)校課堂教學(xué)問題詮釋

（一）課程教學(xué)中的教育過程公正解讀

1.大班額、兩極分化與教育過程公正。教育過程公正要求教師公正地對待所有學(xué)生。調(diào)研表明，部分鄉(xiāng)村小學(xué)和初中存在的特殊情況，使得這一要求難以落實。主要表現(xiàn)為：鄉(xiāng)村小學(xué)的班級規(guī)模普遍較大，一般在55人左右。在這樣的大班額班級里，一位教師需要面向幾十位學(xué)生授課，雖然有利于知識的系統(tǒng)傳授、有利于大面積培養(yǎng)人才、有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，但也存在強調(diào)教學(xué)過程的標(biāo)準(zhǔn)、同步、統(tǒng)一，難以有效照顧學(xué)生的個別差異和難以對學(xué)生進(jìn)行個別指導(dǎo)等缺陷。而農(nóng)村中學(xué)的班級規(guī)模雖然較小，但學(xué)生兩極分化嚴(yán)重，既有少部分成績較優(yōu)秀的學(xué)生，更有大面積成績較差的學(xué)生，受教學(xué)進(jìn)度要求的影響和制約，教師往往更關(guān)注成績優(yōu)秀的學(xué)生，很難照顧到學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，容易形成馬太效應(yīng)，導(dǎo)致部分學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生成績越來越差，最終喪失學(xué)習(xí)的自尊和自信。

2.定向的師生互動與教育過程公正。在鄉(xiāng)村學(xué)校聽課的過程中，我們往往能發(fā)現(xiàn)教師傾向或偏愛與部分學(xué)生互動，這些學(xué)生舉手發(fā)言的次數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于其他學(xué)生。這種定向的師生互動雖然與學(xué)生的個性特點有關(guān)，比如互動頻率高的學(xué)生通常思維敏捷、個性活潑，但也與老師不能公正地對待所有學(xué)生有關(guān)?！皩W(xué)生是具體的個人，每一名學(xué)生都有不同于其他個體的性格特點、思維方法和興趣愛好，也具有不同的知識接受和知識理解能力”。對于教師而言，學(xué)生是他們從教生涯中的匆匆過客;而對于學(xué)生來說，教師卻是他們學(xué)習(xí)生活中的重要他人。沒有哪一位學(xué)生會對教師的欣賞和喜愛說不，沒有哪一位學(xué)生會對教師基于關(guān)愛的建議說不。缺少與教師互動的學(xué)生，實際上也就缺少了教師的關(guān)愛，這必然會對其今后的成長產(chǎn)生不利影響。

3.學(xué)生主體地位被漠視與教育過程公正。教育過程公正要求教師正確地看待學(xué)生在教學(xué)中的地位，把學(xué)生看作是和自己對等的主體。人們常說，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是教學(xué)的主導(dǎo)。但當(dāng)前的鄉(xiāng)村課堂上常見到教師主導(dǎo)教學(xué)，卻看不到學(xué)生主體地位的體現(xiàn)。學(xué)生主體地位被漠視的原因還在于教師在教育過程公正中的不作為。從調(diào)研情況看，鄉(xiāng)村課堂教學(xué)中學(xué)生主體地位被漠視的表現(xiàn)有二：其一是教師掌控課堂的話語權(quán);其二是學(xué)生從不發(fā)問。以上兩類表現(xiàn)既有聯(lián)系，也有區(qū)別。

第一，教師掌控話語權(quán)的現(xiàn)象在鄉(xiāng)村學(xué)校的語文課堂中較為常見。教師是課堂教學(xué)的組織者和主宰者，學(xué)生在課堂中是受動者，參與課堂活動的行為僅限于回答教師的提問。教師對教學(xué)的超強控制力壓制了學(xué)生的主動性，作為課堂的絕對主角，教師講得透、細(xì)，卻不利于學(xué)生的自主思考，而且教師的講解占據(jù)了大量的時間，學(xué)生緊跟其后地回答仿佛僅是點綴。教師把對課堂的主導(dǎo)作用發(fā)揮到了極致，結(jié)果卻是教學(xué)中只見教師，不見學(xué)生。在一些語文課堂上，教師把課堂話語權(quán)牢牢地掌握在自己手中，學(xué)生僅有在教師檢測他們是否理解課文詞語或者段落意思時才有機會說話，而且他們的回答都比較簡短，要么是一兩個詞語，要么是一句話。總之，教師講解得太多，擠占了學(xué)生講的機會;教師分析得太透徹，剝奪了學(xué)生自主分析的機會。

第二，在所調(diào)研的鄉(xiāng)村學(xué)校課堂中，還存在教師一問到底，學(xué)生從來不發(fā)問的現(xiàn)象。經(jīng)與學(xué)生私下交流發(fā)現(xiàn)，其中主要原因還在于學(xué)生害怕被老師批評上課不夠認(rèn)真，害怕老師說連這個問題都要問，害怕老師說這個問題跟所學(xué)的內(nèi)容沒有關(guān)系，所以他們在課堂上從不發(fā)問。事實表明，無論是對于學(xué)生的興趣抑或是對于知識本身，有價值的問題比答案更重要。學(xué)生能夠提出問題，說明他專注所學(xué)內(nèi)容、對所學(xué)內(nèi)容有一定的思考。教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生發(fā)問，不管是學(xué)生由于理解能力引發(fā)的問題，還是學(xué)生對于結(jié)論認(rèn)同引發(fā)的問題，教師都應(yīng)積極回應(yīng)。

4.教師教學(xué)能力有待提升與教育過程公正。田野研究表明，城鄉(xiāng)教育之間的差距，有相當(dāng)一部分是課堂教學(xué)的差距，而部分課堂教學(xué)的差距與教師教學(xué)能力有關(guān)。提升鄉(xiāng)村教師的教學(xué)能力是縮短城鄉(xiāng)教育差距、提升教育過程公正水平的重要途徑。

與三十多年前鄉(xiāng)村教學(xué)課堂上教師只是一味讓學(xué)生讀書、背書相比，現(xiàn)在的農(nóng)村課堂教學(xué)情況已大為改觀，教師們絕大多數(shù)是“科班”出身，教學(xué)基本功較為扎實，教學(xué)內(nèi)容更豐富、教學(xué)手段更多樣。從聽課情況看，多數(shù)鄉(xiāng)村教師的課堂教學(xué)沒有表演成分，沒有嚴(yán)厲的課堂操控感，教學(xué)進(jìn)程較有秩序，也看不到學(xué)生明顯的違紀(jì)行為。然而，在肯定鄉(xiāng)村課堂教學(xué)進(jìn)步的同時，我們也還發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的一些明顯不足，主要表現(xiàn)在：課堂節(jié)奏松弛有余，張力不足;課堂氛圍平淡，沒有感覺到學(xué)生思維的興奮點;教師課前準(zhǔn)備不夠充分，給學(xué)生的啟示過于簡單化，所舉的實例缺乏寬度，導(dǎo)致學(xué)生沒有產(chǎn)生共鳴，思維始終未能激活。

其中，課堂提問效能低是鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力不足的重要表現(xiàn)。教師的提問既是為了完成教學(xué)的任務(wù)和目標(biāo)，又是為了啟發(fā)學(xué)生的思考與質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的思維。鄉(xiāng)村學(xué)校課堂提問中存在的主要問題有：

第一，提問類型單一化，不能激發(fā)學(xué)生的思考。主要表現(xiàn)為：教師所提的問題在類型上多以知識型、事實類為主，缺乏思考型的、能提高學(xué)生思維能力的、提高學(xué)生認(rèn)知水平的問題。從實際情況看，教師多針對課本上的基礎(chǔ)知識進(jìn)行提問，這些問題大多是低認(rèn)知水平的問題，沒有明顯難度，學(xué)生只需要復(fù)述、記憶或背誦就能回答。還有部分教師的提問較隨意，甚至存在流水式提問，提問不是為了引發(fā)學(xué)生的思考，而似乎是為了營造一種人人學(xué)習(xí)的氛圍，存在明顯的為提問而提問的傾向。例如，在小學(xué)二年級語文《美麗的西雙版納》一課中，教師逐次提問：“課文有幾個小標(biāo)題呀？第二段的標(biāo)題是什么？第三段的標(biāo)題是什么？第四段的內(nèi)容是什么？”在初中二年級地理“河流與湖泊”一課中，教師指著地圖不斷地提問：“這條河的名字是什么？那條河的名字是什么？我國的五大淡水湖是哪些？我國主要的外流湖泊有哪些？我國最大的內(nèi)流河是哪條河？最大的內(nèi)陸湖是哪個湖？”提問過于頻繁，表面上看師生互動熱烈、氣氛活躍，但并不能激發(fā)學(xué)生的有效思考。

第二，提問內(nèi)容欠合理。主要表現(xiàn)在：部分教師提問在內(nèi)容上偏離學(xué)生的生活經(jīng)驗，帶有明顯的書本傾向;在問題設(shè)計上，沒有充分考慮到因材施教的問題。例如，在小學(xué)六年級語文《山谷中的謎底》一課中，教師問：“這篇課文給你的啟示是什么？”這個問題比較突兀，教師沒有給學(xué)生充分的提示。站起來回答問題的兩位同學(xué)講了生命橋和臥薪嘗膽的故事，說明學(xué)生的思考方向是正確的，但多停留在聯(lián)系具體事例的層面。又如在小學(xué)二年級語文《蝸牛的獎杯》一課中，教師問：“學(xué)完這篇課文，你有什么感受？”這個問題太籠統(tǒng)，不如問：“是什么原因讓蝸牛發(fā)生了這么大的變化？在生活中你也可能會得到獎杯，你們會怎么做呢？如果你遇到蝸牛，你會對它說些什么呢？”

（二）農(nóng)村初中學(xué)困生比例高，教育結(jié)果公正難為

教育結(jié)果公正是教育公正的重要組成部分之一，教育起點公正與教育過程公正的目標(biāo)之一即是為達(dá)成教育結(jié)果公正。教育結(jié)果公正不是要求教育結(jié)果的絕對平等，而是指學(xué)生在基于自身努力、傾向、潛能等基礎(chǔ)之上的教育所施加的相對平等的學(xué)業(yè)質(zhì)量的增加值。以教育結(jié)果公正為指向形塑學(xué)校教育，并非強調(diào)學(xué)生發(fā)展的絕對平等，造就一種教育的“平均主義”，而是追求學(xué)生發(fā)展的個體適切性和社會適切性的有機統(tǒng)一。即促使每一位學(xué)生都能夠在獲得適合自己的個性發(fā)展的教育的前提下，同時又盡可能地滿足社會發(fā)展的需要。從實踐層面審視，理想狀態(tài)的、追求教育結(jié)果公正的中小學(xué)校，應(yīng)能讓每一位學(xué)生都能接受相對均等的教育，使每個學(xué)生都能最大限度地發(fā)揮自己的特長和學(xué)習(xí)潛能，每個學(xué)生都有獲得學(xué)業(yè)成功的平等機會。無論學(xué)生之間家庭條件，智力水平等先天因素的差距如何，通過教育的過程，每個學(xué)生能夠獲得相對平等的教育上的增加量。

然而，在農(nóng)村初中，大量學(xué)困生卻在事實上阻礙著教育結(jié)果公正的實現(xiàn)。鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)困生的存在有其“先天”因素。因為靠近城區(qū)，農(nóng)村地區(qū)但凡家境較好、家里門路較廣、有條件在城區(qū)較好學(xué)校就讀的孩子，很多都已到城市入學(xué)。一般說來，這些孩子的家庭教育較好，通常都是鄉(xiāng)村學(xué)校的優(yōu)等生。在訪談時，有教師說現(xiàn)在在鄉(xiāng)村學(xué)校就讀的孩子（尤其是初中生），其父母大多對子女的學(xué)習(xí)不夠關(guān)心，家長會到會率不高，僅在60%左右，有的家長寧可在家打麻將也不愿意參加家長會。在調(diào)研中，還有許多教師抱怨，班級學(xué)生學(xué)習(xí)成績太差，在三四十人的班級里，每次考試成績?yōu)閭€位數(shù)者竟然超過十人。

從現(xiàn)有的以升學(xué)為主的教育模式和評價標(biāo)準(zhǔn)來看，想要使這些學(xué)困生能在較短的時間內(nèi)發(fā)生質(zhì)的變化，已非教師主觀努力所能達(dá)成。如何能使這些學(xué)困生在學(xué)校中學(xué)有所獲，能為自己未來的生活做好準(zhǔn)備，而不是日復(fù)一日地在學(xué)校如坐針氈地度過自己的青春，值得每一位教育工作者去認(rèn)真反思。

二、教育公正視角的鄉(xiāng)村教師教學(xué)行為變革

課堂教學(xué)變革是學(xué)校變革的重心所在。教師是課堂教學(xué)的實施者，我國《教師法》賦予教師教學(xué)自主權(quán)，就說明教師在課堂教學(xué)變革中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。然而，教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變又深受外部環(huán)境的影響和制約。正如一些研究者所認(rèn)為的，社會文化觀念→政府教育評價→學(xué)校教師績效評價制度→課堂教學(xué)取向→教師教學(xué)行為，已形成一個嚴(yán)密的邏輯鏈。而教師的教學(xué)行為處于這個邏輯鏈的底端，如果這個邏輯鏈的頂端沒有發(fā)生變化，要實現(xiàn)底端的變化是十分困難的。對于教育教學(xué)改革存在的困難問題，項賢明則認(rèn)為，主要源于中國教育改革很多時候把社會問題和教育問題相混淆。當(dāng)前，教育改革者希望通過高考制度的改革實現(xiàn)教育教學(xué)的改革，去減輕教師負(fù)擔(dān)過重和學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題，而這種方式在實踐層面難有收效，因為這是在用錯誤的方法解決虛假的問題。換言之，如果中國就業(yè)壓力居高不下，社會保障機制沒有建立，則教育改革問題無解。

以上兩種說法雖然對教育改革遭遇困境原因的分析各有側(cè)重點，但均在不同程度上說明了教師是“戴著鐐銬的舞者”，在外部環(huán)境的影響和支配下，教師自身的變革將舉步維艱。當(dāng)然，這并不說明鄉(xiāng)村教師在教育教學(xué)活動中會變得無所作為，在有限的變革空間內(nèi)，教師仍應(yīng)該自覺追尋鄉(xiāng)村學(xué)校人才培養(yǎng)的真諦，不斷對自身的教育教學(xué)行為進(jìn)行合理調(diào)適。

（一）創(chuàng)設(shè)適合鄉(xiāng)村學(xué)生成長的教學(xué)模式

從總體來看，我們認(rèn)為，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的教學(xué)素養(yǎng)較之于基礎(chǔ)教育改革實施前有了明顯提升，鄉(xiāng)村學(xué)校課堂教學(xué)正在進(jìn)步，鄉(xiāng)村學(xué)校教師專業(yè)化程度正在不斷提高。尤其是當(dāng)我們基于鄉(xiāng)村學(xué)校的特殊定位、鄉(xiāng)村學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)去檢視其課堂教學(xué)時，我們很難發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校與城市學(xué)校的區(qū)別所在。之所以難以看出明顯區(qū)別，與義務(wù)教育具有普通教育的性質(zhì)不無關(guān)系，也與當(dāng)前教育普遍存在明顯的城市化傾向密切相關(guān)。

鄉(xiāng)村教育是基于鄉(xiāng)村、為了鄉(xiāng)村的教育，鄉(xiāng)村學(xué)校課堂教學(xué)變革的關(guān)鍵是如何組織適合鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)活動。為此，鄉(xiāng)村學(xué)校的課堂教學(xué)應(yīng)秉持以下基本改革思路：第一，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，要基于農(nóng)村孩子的知識背景，不局限于現(xiàn)有教材，既選擇貼近鄉(xiāng)村生活、為鄉(xiāng)村孩子所熟悉的教學(xué)內(nèi)容，也要介紹鄉(xiāng)村外面的世界，以拓寬學(xué)生的視野;第二，在教學(xué)方法的搭配上，要分析鄉(xiāng)村孩子的心理發(fā)展規(guī)律，要全面掌握鄉(xiāng)村孩子的心理特點，以適切性為原則，不拘泥于當(dāng)前流行的合作學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)等教學(xué)方法，不能過分追求教學(xué)方法的形式，而應(yīng)該腳踏實地地讓鄉(xiāng)村學(xué)生弄懂學(xué)會;第三，在課程的實施上，要利用好現(xiàn)有的綜合實踐活動課程，多數(shù)鄉(xiāng)村孩子未來都需要掌握鄉(xiāng)村生活的基本技能，是新時代新農(nóng)村的建設(shè)者和接班人，因此，鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教師要把從小學(xué)到初中一以貫之的綜合實踐活動課程上好上足，幫助農(nóng)村孩子真正掌握今后在鄉(xiāng)村生活所需的一些基本知識和基本技能。

（二）強調(diào)因材施教與啟發(fā)式教學(xué)

與城市學(xué)校相比，鄉(xiāng)村學(xué)校教師更應(yīng)具備良好的因材施教能力。究其緣由，在于鄉(xiāng)村學(xué)生的兩極分化情況比城市學(xué)生更為嚴(yán)重。在多數(shù)鄉(xiāng)村中學(xué)，雖然兩極分化情況很嚴(yán)重，但班級規(guī)模普遍較小，一些學(xué)校一個班級只有二十余人，具備因材施教的良好條件。因此，鄉(xiāng)村教師應(yīng)充分利用這種城市學(xué)校所無法比擬的優(yōu)勢進(jìn)行因材施教。例如，鄉(xiāng)村教師可以考慮把學(xué)生按照學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力進(jìn)行適當(dāng)分組，在課堂提問、作業(yè)布置等環(huán)節(jié)進(jìn)行適度的差異化教學(xué)，以保證不同學(xué)習(xí)程度的學(xué)生均能學(xué)有所獲。

相對于城市學(xué)校而言，鄉(xiāng)村學(xué)校的課堂教學(xué)氛圍普遍比較沉悶，教師的知識講授通常居于主導(dǎo)地位，雖然也穿插有提問和回答以及小范圍的合作學(xué)習(xí)，但總體而言，學(xué)生的參與積極性不高，主動舉手發(fā)言的學(xué)生較少，課堂氣氛不活躍。對此，鄉(xiāng)村教師普遍認(rèn)為，生源問題是導(dǎo)致這一問題出現(xiàn)的主要原因，鄉(xiāng)村學(xué)校多數(shù)優(yōu)質(zhì)生源已流向城市，剩下的學(xué)生大多基礎(chǔ)較差。然而，即便是這種情況，鄉(xiāng)村學(xué)校中的部分學(xué)生依然沒有對學(xué)習(xí)失去信心。由此，鄉(xiāng)村學(xué)校教師應(yīng)該更重視在教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)。具體來說，就是要調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活，要多對學(xué)生進(jìn)行正面的引導(dǎo)和獎勵，要通過合理的設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生開動腦筋，要給予學(xué)生更多的思考機會，同時要允許學(xué)生沉默，讓學(xué)生自己多動手，以培養(yǎng)學(xué)生獨立解決問題的能力。

（三）既做好經(jīng)師又做好人師

傳道、授業(yè)、解惑，是教師的職責(zé)所在。一位好教師不僅要促進(jìn)學(xué)生知識水平、學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，更要注重學(xué)生正確情感、態(tài)度、價值觀的形成。相比較于城市學(xué)校，對于鄉(xiāng)村學(xué)校教師來說，師德更加重要。因為鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的兩極分化情況比較嚴(yán)重，在通常意義上的差生中，相當(dāng)部分為留守兒童，他們不同程度地存在家庭教育缺失的問題;即便是非留守兒童，這些學(xué)生在接受家庭教育的過程中仍較普遍地存在品德教育缺失的問題。由此，鄉(xiāng)村教師應(yīng)承擔(dān)起更多的思想道德教育責(zé)任。每一位鄉(xiāng)村教師應(yīng)充分利用課程教學(xué)的機會，把知識教育與思想道德教育有機地結(jié)合到一起，既重視道德理念的傳遞，又注重學(xué)生道德行為的養(yǎng)成和矯正。

（四）要養(yǎng)成自我觀察、自我反思的習(xí)慣

曾子曰：吾日三省吾身。人無完人，金無足赤，沒有十全十美的教師，也沒有十全十美的課堂。因此，持續(xù)的自我觀察和自我反思是每一位鄉(xiāng)村教師能從不成熟走向成熟、從成熟走向卓越的必經(jīng)之路。從調(diào)研情況看，還有三分之一左右的鄉(xiāng)村教師仍把課堂教學(xué)任務(wù)的完成視為教學(xué)過程環(huán)節(jié)的終止，沒有養(yǎng)成自我觀察與自我反思的習(xí)慣，沒有認(rèn)識到課堂教學(xué)是一個由反思到實踐、由實踐再到反思的閉環(huán)過程。在今后的教育教學(xué)活動中，鄉(xiāng)村學(xué)校教師需增強自身的自我反思意識，應(yīng)通過撰寫課堂田野記錄、完成教學(xué)反思日記、總結(jié)課堂教學(xué)心得等方式，及時分析自己在教育教學(xué)工作中存在的問題，以真正推動自己向反思型教師、研究型教師發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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