張俊娜 劉彬
【摘? ?要】小學英語口語作業(yè)是一種必要且有效的作業(yè)形式?;谧籼賹W的對話學習概念,教師可采用優(yōu)化作業(yè)內(nèi)容、豐富作業(yè)操作和靈活作業(yè)評價的策略,構建學生與客體、他人和自我的對話,使小學英語口語作業(yè)有形、有聲、有效。實踐證明,對話視域下的口語作業(yè)能有效提高學生的語言表達與交際能力。
【關鍵詞】小學英語;對話學習;口語作業(yè);優(yōu)化設計
“作業(yè)是課程與教學活動的重要有機組成部分,是學生在非課堂教學時間完成的一種自主性、探究性、有意義的智力或技能活動?!毙W英語口語作業(yè)是指為了實現(xiàn)教學目標,使學生對課堂所學內(nèi)容有更深刻的理解、更靈活的運用而進行的一項自主學習活動,是一種必要且有效的作業(yè)形式。然而,當前的口語作業(yè)存在著“重知識落實,輕對話交流”和“重任務設計,輕指導反饋”的情況,導致口語作業(yè)的效能無法得到全面發(fā)揮。那么,如何有效設計口語作業(yè),提升學生的語言能力?
佐藤學提出的對話學習三位一體實踐理論能給教師一定的啟發(fā)。該理論著眼于學習的對話結構,把學習視為三個維度的對話性實踐,認為學習是一個基于溝通的社會過程,學習活動是通過與客體、他人和自身的對話,構筑“世界、伙伴、自身”三位一體的實踐來完成的。學生通過與知識客體對話了解語言知識,認識客觀世界;通過與他人對話感悟人文情感,促進語言表達;通過與自我對話建構交際情境,形成語言思維??谡Z作業(yè)包含著一定的對話內(nèi)容,是對話的一種形式,有著強烈的溝通需求,借助對話學習的三重屬性,可以達成鞏固語言知識、拓寬學習途徑、增強自我反思的功能。
因此,教師可以嘗試將口語作業(yè)的設計著眼于學生與客體、與他人、與自我的對話,從學習的角度設計口語作業(yè)中的對話與溝通元素,構建口語作業(yè)的內(nèi)容、操作和評價,使對話成為一個有形、有聲、有效的溝通多面體。這一做法能夠激發(fā)學生與教師、同伴、自我的對話欲望,滿足學生的溝通需求,解決當前口語作業(yè)存在的問題。具體可以從口語作業(yè)的內(nèi)容設計、實施載體和評價反饋等方面入手,讓學生在完成作業(yè)的過程中實現(xiàn)語言目標,提升語言表達與交際能力。
一、與知識客體對話——優(yōu)化作業(yè)內(nèi)容設計,使對話有憑有據(jù)
學習的第一種對話是同客體的對話,是一種語言實踐。學生所學的口語知識和所應形成的口語表達能力都是對話客體,即知識客體。但這些知識客體是抽象的,不能直接作為作業(yè)內(nèi)容。教師需根據(jù)單元整體、學習目標、語言情境等將知識客體統(tǒng)整為立體、可視、具體、易操作的學習任務,讓有形的學習任務成為學生與知識客體對話的依托。
(一)單元統(tǒng)整拆解,使口語作業(yè)內(nèi)容序列化
口語作業(yè)應呈現(xiàn)語言表達能力進階的過程。教師應以單元為整體,穿插設計讀、背、說等鞏固類作業(yè)與表演、表達、辯論等拓展類作業(yè),以感知、進入、鞏固、提升為序,循序漸進地安排各課時的口語作業(yè),為學生與知識客體的對話搭建階梯,使學生逐步達成單元目標。
以牛津英語二年級上冊Module 2 Unit 1 I can swim為例,教師梳理單元學習內(nèi)容,設計單元整體口語作業(yè),并根據(jù)學習進度設置每日的學習任務(如表1)。內(nèi)容設計上,教師以從詞到句、到篇的順序跟進,以舊帶新,注重知識遷移、語言疊加;形式安排上,則按“提示說—框架說—獨立說—互動說”的順序步步推進,從扶到放,從短到長,從少到多,使核心內(nèi)容從單一向綜合過渡,使語言從積累向運用過渡。
(二)目標分解設計,使口語作業(yè)要求具體化
教師在設定單元整體口語作業(yè)目標后,須細化相關目標,使每項目標有對應的口語作業(yè)。同時,還須提供清晰、明確的任務指令和可理解的、具體的學習指導,引發(fā)學生和知識的對話。基礎類作業(yè)常規(guī)宜具體、固定,拓展類作業(yè)可根據(jù)不同類型做一些常規(guī)要求,如表演要求、對話要求、調(diào)查要求等。具體化的作業(yè)常規(guī)能幫助學生形成規(guī)則意識與作業(yè)習慣,建立學生與知識對話的固定溝通模式。
在起始階段,教師須對跟讀、指讀、讀背、辨讀和誦讀等做出詳細的操作說明和效果要求。跟讀:模仿錄音,聽一句,讀一句,注意語氣和停頓,適當做記號,要求順暢。指讀:書本平放,手指所讀內(nèi)容,注意順序和連貫,不跳讀,要求手口一致。讀背:讀與背任選,可以交叉進行,注意句子間的停頓,要求順暢。辨讀:仔細辨認,一組一組讀,注意不跳讀。誦讀:根據(jù)內(nèi)容,有感情地讀。有了清晰、具體的口語作業(yè)要求,學生才能精準高效地向目標邁進。
(三)主題語境提升,使口語作業(yè)內(nèi)涵素養(yǎng)化
作業(yè)還承載著提升學生核心素養(yǎng)的任務。教師可以基于主題語境,通過調(diào)整語境關鍵要素或改變主體視角,適度增加情感體驗、文化理解、價值判斷等口語作業(yè),以提升學生的核心素養(yǎng)。
以牛津英語二年級上冊Module 2 Unit 1 I can swim為例,教師從文化和思維兩個角度切入,設計了四個自選口語作業(yè):1.找一個你喜歡的超級英雄,學一句他(她)的臺詞,配上動作。2.找一位影片中的Super girl或Super boy,說一說“What can she/he do?”。3.展開想象,如果你是Super girl 或Super boy,你會做什么? 4.如果你身邊有一位Superman,你希望他能做什么?主題文化和思維元素的融入,能夠拓寬學生與知識對話的廣度,引導學生理解super girl或super boy的內(nèi)涵,使口語作業(yè)與素養(yǎng)提升無痕對接。
二、與自我對話——豐富作業(yè)操作設計,使對話有聲有色
做作業(yè)是個主動探究的過程,是通過與自我的對話,重建自己的內(nèi)部經(jīng)驗,開展反省性思維活動的過程。教師要考慮口語作業(yè)的操作方式,設計內(nèi)容有趣、途徑多元、支架充足的作業(yè),幫助學生打開豐富多元的自我構建空間,展開與自我的對話。
(一)融合跨學科元素,使口語表現(xiàn)形式趣味化
口語作業(yè)的形式要吸引學生主動對話、構建知識。教師可以將其他學科的一些趣味元素遷移到英語學科,豐富語言的表現(xiàn)方式,提高學生的對話欲望。筆者融合游戲、戲劇、項目等學習元素,設計了故事演繹、速度游戲、動作讀背、項目實踐等多形式的口語作業(yè),提高作業(yè)趣味性。
以牛津英語一年級下冊Module 2 Unit 2 Food I like為例,教材呈現(xiàn)了Danny因分餅干不公平而被同學埋怨的情景。教師延續(xù)這一話題,設計如下問題:如果你是Danny,你會怎么分配餅干?由于一年級學生的表達能力有限,教師為其提供了語言框架:I see... biscuits. They are... One for..., two for... Haha, they are so yummy.學生在熟悉的話題中尋找問題的解決方案,并在框架的支撐下清晰地表達自己的觀點,演繹故事。在開放的空間中,學生以多元的形式真實、靈動地表達。
(二)巧用數(shù)字平臺功能,使口語學習途徑多元化
在線平臺能為學生自我構建提供多樣化的服務,幫助學生多途徑完成口語作業(yè)。教師可利用不同平臺的優(yōu)勢,結合口語作業(yè)內(nèi)容與需求,精選、精用平臺資源。如利用平臺的跟讀、朗讀、背誦等資源設計基礎性口語作業(yè);利用角色扮演、趣配音、繪本閱讀、口語交際等方式設計拓展性作業(yè);利用實時測評功能、游戲式交互功能、可愛有趣的賦分界面激發(fā)學生不斷練習,提高口語能力;利用云空間分享學生的優(yōu)秀口語作業(yè);等等。由此,學生的學習過程與口語作業(yè)有了證據(jù)和痕跡,便于學生進一步與自我對話。
(三)提供學習規(guī)劃支架,使口語作業(yè)指導策略化
筆者以一周或一單元為單位設計作業(yè)單,其中包括讀、說、唱等口語作業(yè)和寫、做等書面作業(yè)。如上文中的I can swim單元作業(yè),筆者就根據(jù)單元學習目標設計了語篇跟讀、字母與單詞拼讀、指讀、誦讀等讀的作業(yè),兩首歌曲的吟唱作業(yè),我做你猜、角色扮演等“做中說”的作業(yè)和主題表達、能力調(diào)查等項目化作業(yè)。跟讀等基礎作業(yè)每日必做,調(diào)查、表演等拓展作業(yè)穿插其中,主題表達和調(diào)查作業(yè)供不同層次的學生自由選擇。這些作業(yè)有清晰的標注,或有表達框架和范例等學習支架,助力學生學習。作業(yè)單就如學生的學習規(guī)劃,能夠幫助學生形成作業(yè)規(guī)劃意識,建立流程概念,讓學生在與自我的對話過程中反思學習進度與學習效能,預知學習需求,滿足自我對話的個性化需求。
三、與他人對話——靈活作業(yè)評價設計,使對話有始有終
對話的目的是溝通,溝通能促進知識流動,使學習真實發(fā)生。教師可利用口語作業(yè)的多種評價與反饋方式,引導學生在同他人的對話中表達個人的思想,提高溝通能力。
(一)前置評價標準,使口語作業(yè)目標清晰可測
評價促發(fā)展,沒有評價就沒有教育活動的進一步推進與發(fā)展。教師須選擇與評價目標匹配的評價內(nèi)容,設計目標清晰的口語作業(yè),設定可視化的評價標準。清晰可測的評價標準能為學生提供語言表達的支架或范例,成為學生的“學習支架”,幫助學生進一步提高口語作業(yè)的完成度和準確性,提升學習品質。
以二年級下冊Module 3 Unit 1 The four seasons的口語作業(yè)為例,某教師在學生做作業(yè)前出示了評價標準表(表2),帶領學生了解評價內(nèi)容,讓學生明白表達完整、正確、流暢是評價內(nèi)容的一部分,知道如何根據(jù)評價標準架構語言表達框架。評價標準與語言框架的結合能夠幫助學生梳理邏輯順序,有序組織表達內(nèi)容。同時,由于評價的積極暗示,學生會主動向評價標準所提示的方向靠攏,從而更好地完成作業(yè)。
(二)設定差異評價,使口語作業(yè)反饋精準到位
口語作業(yè)反饋難以批量實施是教師布置作業(yè)的尷尬之處,但學生需在反饋分析后再與自我進行對話,實現(xiàn)內(nèi)部建構。因此,筆者根據(jù)學生評價需求和作業(yè)評價內(nèi)容制定了有差異的評價方案:跟讀、指讀、誦讀等基礎類作業(yè)借助數(shù)據(jù)平臺提供的測評功能及時進行評價與反饋;交互類口語作業(yè)通過調(diào)整作業(yè)時間,讓學生利用在校的課外時間完成,利用生生評價快速反饋;拓展類作業(yè)則利用云空間,讓學生互評。需要指出的是,互評不僅僅是評價他人,更重要的是在評價他人作業(yè)的過程中獲得“二次起跳”的機會,在評價中提升自我。
筆者從家?;印⒆鳂I(yè)質量、學生能力等方面,將任教的二(1)班45位學生分為四組,采用必查、抽查、示范、輪查等方式進行評價反饋。A組學生作業(yè)完成速度較快,質量較高。筆者采用點狀示范的方式,快速瀏覽學生作業(yè),選取范例在班級群中展示,供其他學生學習、模仿、借鑒。對于不自覺、無法獲得家長指導的D組學生,則每做必查。差異評價,使教師的反饋與指導更具針對性。
對話學習是佐藤學提出的一個教育理論,它提出了從個人主義的學習向共同體的學習轉變。在對話學習觀點的觸發(fā)下,借助內(nèi)容、操作和評價的優(yōu)化設計,教師構建了有形、有聲、有效的深度對話,實現(xiàn)了口語作業(yè)從抽象到具體、從零散到系統(tǒng)、從單一到多樣、從低效到高效的質性轉變。實踐證明,系統(tǒng)具體、匹配度高的口語作業(yè)能夠促進學生語言知識實現(xiàn)進階;多樣實用、操作性強的口語作業(yè)能夠引導學生自主能力成長;指導明確、覆蓋面廣的口語作業(yè)能夠實現(xiàn)學生交際水平的提升。由此,口語作業(yè)從積蓄知識與技能的活動轉為促進表達、共享、知識創(chuàng)造和技能提升的活動,實現(xiàn)了質的飛躍。
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浙江省溫州市龍灣區(qū)教師發(fā)展中心? ?325011)