姜勁

(廣州醫(yī)科大學衛(wèi)生管理學院，廣東 廣州 511436)

醫(yī)學學習不僅要以記憶概念為導向，更要培養(yǎng)學生思想包容、適應環(huán)境、尊重社會的創(chuàng)造性思維能力[1-3]。這些創(chuàng)造性思維能力，諸如解決問題能力、元認知能力、批判性思維、創(chuàng)造性技能、溝通能力、協(xié)作能力、創(chuàng)新能力、信息素養(yǎng)能力等等，可以通過學生參與醫(yī)學相關的創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)項目得到發(fā)展。跨專業(yè)PBL學習(Interdisciplinary Project-Based Learning)是一種基于項目的進行跨學科設計的學習，是以學習者為中心的學習方法，通過圍繞解決問題來強調學生的獨立性和協(xié)作性，它既需要參與者的創(chuàng)造力，又能激發(fā)創(chuàng)造力?？鐚I(yè)PBL學習的核心特征是一個驅動學習的現(xiàn)實的可實施的項目，學習的結果側重于一些作品的創(chuàng)造。因此，在這篇文章中，我們討論了一種特定類型的基于項目的學習，以參與“互聯(lián)網(wǎng)+”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽項目為實踐導向的，一種跨學科的、創(chuàng)造性的解決問題的學習方法。

1 跨專業(yè)PBL學習模式

1.1 PBL學習模式(對照組)與跨專業(yè)PBL學習模式(實驗組)的基本要求

本文研究旨在通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學科競賽項目，運用基于項目的學習方法來提高醫(yī)科院校學生的創(chuàng)造性思維能力。因此，實驗組和對照組均是準備參與大學生競賽(以互聯(lián)網(wǎng)+和挑戰(zhàn)杯兩個學科競賽為主)的項目組，具體以醫(yī)學相關項目為基礎進行PBL學習，規(guī)定學生在預定的時間內完成相關醫(yī)學項目的商業(yè)模式分析或公益服務模式分析。具體包括項目的準備、項目計劃、項目實施、項目報告、項目交流與展示(包括PPT的制作)、項目評估與反饋等等。在學習模式上，對照組采用PBL學習模式，而實驗組采用跨專業(yè)PBL學習模式。

1.1.1PBL學習模式(對照組) PBL學習模式采用了課堂行動研究設計，具體包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目計劃、項目實施、觀察、項目組成員創(chuàng)造性思維評價四個階段。第一階段是項目計劃階段，在這一階段中主要是項目指導教師與項目組成員對項目進行行動計劃，教師要根據(jù)自己科研的基礎或學生擬從事的項目，基于醫(yī)學項目相關設計實施具體學習策略，將相關項目任務分配給項目組成員學生。第二階段是根據(jù)項目進度計劃，進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目實施，學生要深刻理解項目所涉及的醫(yī)學理論知識并嘗試將相關產(chǎn)品或服務落地。第三個階段是觀察，也就是在整個基于項目的學習過程中，對教師和學生具體的活動進行記錄，獲取相關教學過程及教學效果數(shù)據(jù)。第四個階段是項目組成員創(chuàng)造性思維評價，具體是依據(jù)觀察階段所得到的數(shù)據(jù)，根據(jù)創(chuàng)造性思維測量指標要求，進行數(shù)據(jù)處理和分析，得出參與學生的創(chuàng)造性思維能力的評價，并針對學生具體情況進行能力改善或提升分析。這四個階段旨在通過PBL學習模式，改進學生參與項目中的相關行動，并對學生是否達到預期的創(chuàng)造性思維訓練結果進行判斷。

1.1.2跨專業(yè)PBL學習模式(實驗組) 與對照組顯著差異的是，實驗組在基于項目為基礎的學習(PBL)方式的基礎上，進行了跨學科設計，具體差異體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，實驗組創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目在特點上要比對照組學生參與的項目復雜，需要采用跨學科的方法進行相關問題的處理和解決。當項目組學生都致力于一個共同問題的時候，來自不同學科的參與者之間需進行持續(xù)的跨專業(yè)溝通與協(xié)調。在具體解決問題上，跨學科思維能夠使項目參與者對項目中所涉及的一些復雜問題找到新穎的解決方案，從而增加項目組成員的創(chuàng)造性和原創(chuàng)思維。其次，實驗組在指導教師團隊上與對照組也存在差異，實驗組采用多導師制，每個項目至少需要兩個或兩個以上的指導教師，這些教師的專業(yè)存在較大差異，如醫(yī)學教師與管理學教師共同參與指導，這樣可以在學生教學和項目指導上平衡項目組學生學習的深度和廣度。教師教育、教學設計上都需要建立在跨學科課程設計的基礎上。第三，實驗組所采用的項目是一種真實的，可以落地或商業(yè)化的項目，實驗組學生可以通過現(xiàn)實的問題、真實的問題解決來學習。項目商業(yè)化或落地的要求促進學生在項目相關任務開展的過程中，需要經(jīng)歷不斷自我反思以及項目組成員或指導教師的評判，通過自我反思和他人的反饋，學生可以不斷提升自身的創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新能力。

1.2 跨專業(yè)PBL學習模式的建立

采用跨學科PBL學習模式的實驗組的具體形式，可以以作者參與的兩個項目組為例。第一組指導教師是由一位呼吸科(醫(yī)學)教授和一位商科(管理學)副教授組成，商科副教授作為第一指導教師，而項目組成員學生在專業(yè)分類上醫(yī)學和非醫(yī)學比例差不多(醫(yī)學學生4人，非醫(yī)學學生5人)。第二組指導教師是由兩位胸外科(醫(yī)學)教授和一位商科(管理學)副教授組成，其中一位胸外科教授作為項目組第一指導教師，而項目組成員學生在專業(yè)分類上醫(yī)學專業(yè)占了絕大多數(shù)(醫(yī)學學生7人，非醫(yī)學學生2人)。

在具體教學模式上，醫(yī)學指導教師針對相關項目特點，進行醫(yī)學知識的講授以及實驗設計，鑒于專業(yè)差異的巨大性，與醫(yī)學專業(yè)指導教師的溝通主要是以醫(yī)學專業(yè)學生溝通和對接為主。而管理學指導教師主要負責學生商業(yè)化知識的學習，如商業(yè)模式設計、營銷管理、消費者分析等等，要求項目組所有成員，無論醫(yī)學還是非醫(yī)學均參與相關學習和討論。無論醫(yī)學指導教師還是管理學指導教師，均需要根據(jù)項目特點進行創(chuàng)造性解決問題設計，熟悉相關創(chuàng)造性解決問題的教學方法，合力培養(yǎng)項目組成員學生創(chuàng)造性解決問題的意識，發(fā)展學生醫(yī)學技術通用性技能，在此基礎上拓展學生更高級的專業(yè)技能。

2 對象與方法

2.1 研究對象

隨機選取2020年3月-2020年8月廣州醫(yī)科大學參加2020年“互聯(lián)網(wǎng)+”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽及“挑戰(zhàn)杯”院級和校級選拔賽的參賽項目組成員(110名學生)作為研究對象，根據(jù)項目組參與項目的過程情況，分為實驗組(n=56)和對照組(n=54)。專業(yè)來自臨床醫(yī)學、醫(yī)學影像學、應用心理學、公共事業(yè)管理等專業(yè)，實驗組專業(yè)分布情況為(2.57±1.953)，對照組專業(yè)分布情況為(2.65±2.173)。兩組在專業(yè)分布上無顯著差異，實驗組(P=0.8458>0.05)，對照組(P=0.8461>0.05)，專業(yè)上的差異均無統(tǒng)計學意義。

2.2 研究方法

本研究在具體方法上采用了問卷調查法，對實驗組(n=56)和對照組學生(n=54)進行了調查，共發(fā)放110份問卷，回收110份問卷，問卷回收率和問卷有效率均為100%。調查問卷采用了李克特5標尺量表，學生的回答從1(非常不同意)到5(非常同意)不等。在測量上采用了Epstein[4]、Runco[5]、Sumarni[6]等學者的創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新能力的量表，具體包括解決問題能力、元認知能力、批判性思維、靈活性思維、獨創(chuàng)性思維、創(chuàng)造性技能、溝通能力、協(xié)作能力、創(chuàng)新能力、信息素養(yǎng)能力。此外，問卷通過了信度檢驗，采用Cronbach’s α系數(shù)(0.892>0.8)進行一致性檢驗，量表的信度較好。

3 結 果

應用SPSS22.0統(tǒng)計軟件對問卷數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，采用獨立樣本T檢驗，實驗組整體創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新能力(31.43±11.111)明顯高于對照組(25.28±11.786)，且差異具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，見表1。

在具體能力上，除了元認知能力未通過顯著性檢驗(P>0.05)之外，解決問題能力、批判性思維、靈活性思維、創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性技能、溝通能力、協(xié)作能力、創(chuàng)新能力，以及信息素養(yǎng)能力實驗組均顯著高于對照組(P<0.05)，見表2。

4 結論與展望

4.1 跨專業(yè)PBL學習模式彌補了學生專業(yè)技能之間的差距

專業(yè)技能之間的差距是關于克服不同的醫(yī)學專業(yè)意見，例如，如何更好地解決病人治療問題，這需要學習成員之間能積極地熟悉其他參與者所涉及的基礎專業(yè)知識和專業(yè)規(guī)范。在本研究中，學生通過跨專業(yè)PBL學習彌補相關專業(yè)技能之間的差距。調查結果顯示，學生們覺得他們在跨專業(yè)學習總要比在傳統(tǒng)課題學習得更多，不同專業(yè)的學生們通過項目研討，探索彼此的專業(yè)領域。相關教學和討論環(huán)節(jié)的設計、不同學科教師的支持和指導、開放式的學習環(huán)境都促進了醫(yī)學與非醫(yī)學專業(yè)的融合。實驗組學生表示，與同一專業(yè)的學生合作，這些學生使用相同的學術詞匯，有著相似的觀點，但跨學科合作則為他們自己的學科提供了新的學習視角，開闊了學習眼界，并為當前學習提供了新的機會和更好的學習愿景[7]。

表2 實驗組與對照組問卷調查結果分析

4.2 跨專業(yè)PBL學習模式彌補了學生社交能力之間的差距

醫(yī)學專業(yè)學生在未來工作環(huán)境中需要同病人進行密切的溝通，這種溝通方式既包括謹慎性溝通也包括策略性溝通[8]?；趧?chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目跨專業(yè)PBL學習模式旨在以解決項目問題為導向，不同專業(yè)的學生通過正式的和非正式的溝通，對相關問題展開討論，同時也要跟不同學科的指導教師進行持續(xù)的溝通和互動，這種獨特的挑戰(zhàn)和機遇彌補了不同專業(yè)學生在社交能力上的差距。通過跨專業(yè)PBL學習模式，學生們學到了很多未來職業(yè)成功的關鍵軟技能，如有效溝通、領導能力、組織能力、團隊合作能力、與不同專業(yè)人員協(xié)調的能力等等。

4.3 跨專業(yè)PBL學習模式彌補了不同教師之間跨學科教學合作的差距

基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目跨專業(yè)PBL學習模式雖然參與教師教學學科不同，但指導教師的四個主要角色是共同的。首先，指導教師要指導學生完成整個參賽項目的設計，包括如何帶領學生進行相應醫(yī)學科研主題、討論小組以及相關項目的商業(yè)化設計[9]。其次，教師指導學生進行項目開展的時候，指導教師要及時觀察學生項目的進展，并對學生遇到的困難和問題給予合理的指導和溝通。再者，指導教師要鼓勵學生針對項目遇到的問題所產(chǎn)生的想法進行批判性思考，要站在未來消費者(患者)的需求上考慮問題。最后，教師要對團隊中個別學生的消極情緒提供必要的支持，尋找學生沮喪的因素，幫助學生找到新的前進方向?？傊獙崿F(xiàn)跨專業(yè)PBL學習，不同學科的指導教師必須進行靈活的課程設計，培養(yǎng)學生的動機是以解決項目中的問題為前提，而不是課程成績。教師在學生學習的全過程中是指導者和顧問，旨在共同協(xié)調解決學生發(fā)展中所遇到的問題和瓶頸，尤其是跨學科問題[10]。

4.4 跨專業(yè)PBL學習模式彌補了學生在學習動力上的差距

基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目跨專業(yè)PBL學習模式，教師不給學生分配具體的作業(yè)，也沒有具體的評分標準，而是通過項目涉及到的具體問題引導學生完成相關工作的創(chuàng)新過程，這一過程充分體現(xiàn)了學生的“我需要知道”，這要比老師的“因為你應該知道”更能激發(fā)學生學習動力[11]?；趧?chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目跨專業(yè)PBL學習模式的核心是項目本身，項目是將PBL學習方法與其他教學方法區(qū)別開來的一個詞，它可以被定義為一種隨時間而產(chǎn)生的行為，讓學生參與建設性的問題[7]。一個項目讓學生有機會應用課程學習中的理論知識，在與不同專業(yè)的同齡人討論他們的創(chuàng)意與方法，并展示他們的工作成果，這些工作成果代表了學生應對相關問題的解決方案，而這些解決方案驅動了學生參與相關科研項目的積極性。

4.5 跨專業(yè)PBL學習模式彌補了學生在體驗學習上實踐的差距

基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目跨專業(yè)PBL學習模式是以項目和問題為基礎的學習方式，這種方式支持學生進行更主動的實踐學習[12]。學生在實踐中通過尋找創(chuàng)造性的方法來解決跨學科項目所涉及到的復雜問題。基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目跨專業(yè)PBL學習所涉及的項目具備一定的真實性，且能夠商業(yè)化解決潛在病患的相關問題。參與的學生會認可項目的實踐意義，并盡自己最大努力去實現(xiàn)，內在動力有助于驅動學生的創(chuàng)新能力。在整個項目中，學生需要同本專業(yè)以及其他專業(yè)指導教師進行不同學科知識聯(lián)系，并不斷根據(jù)項目中擬解決的問題進行反饋，從而得到指導教師有效的實踐性指導與評估。

4.6 跨專業(yè)PBL學習模式彌補了學生在特殊技能學習上的差距

基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的跨專業(yè)PBL學習模式通過指定的項目學習和創(chuàng)新技能，能夠讓學生取得未來職業(yè)成功所需的特殊的核心技能，這些技能包括批判性思維和解決問題、溝通、協(xié)作和創(chuàng)造力?；趧?chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的跨專業(yè)PBL學習模式需要不同學科的教師提高如何教授和體驗創(chuàng)造性解決問題的方法，并通過跨學科合作解決越來越復雜的跨學科問題，這些跨學科的問題促使相關專業(yè)重大關切問題和社會相關問題的解決?；趧?chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的跨專業(yè)PBL學習可以通過讓學生在一個真實創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目上合作來發(fā)展學生跨學科的協(xié)作和解決問題的能力[13]。