宣迪淼

摘? ? 要：有效的問題驅(qū)動是語文素養(yǎng)課堂的重要模式。教師應結合語文學科的特點，以秉優(yōu)執(zhí)本、尋真求新、張本繼末為原則，采用各種主題視角來設計問題，引領學生在真實且富有意義的個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境中，積累整合、篩選提煉、歸整分類、解決問題、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新，從而習得知識，提升思維。

關鍵詞：核心素養(yǎng);問題驅(qū)動;閱讀教學

一、概念厘定

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）（下簡稱“《課標》”）提出的四大核心素養(yǎng)是學習語文的宗旨。那么，培育這些素養(yǎng)的抓手是什么？在核心素養(yǎng)視域下，我們怎么讓“立德樹人”的目標在語文課堂中落地生根？經(jīng)過20多年的課堂實踐，筆者認為，有效的問題驅(qū)動是語文素養(yǎng)課堂的重要模式。

結合語文學科的特點，“問題驅(qū)動教學”的內(nèi)核概括起來說就是回答、解釋、討論、解決文本中的矛盾點、疑難點、關鍵點、重要點甚至意外點。教師應以問題引領學生去積累整合、篩選提煉、歸整分類、解決問題、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新，在真實且富有意義的個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境中提升思維。從內(nèi)涵和作用看，語文學科的問題必須具備下列三種特性：

（一）建構性

問題驅(qū)動，可以使學生的知識和素養(yǎng)在一定程度上達成可視化、具象化。教師通過問題落實知識，對學生進行導向、調(diào)控、激勵、評價，讓學生充分發(fā)揮自己的主動性、積極性和首創(chuàng)精神。如此，課堂教學的鑒賞點、價值點才能體現(xiàn)，語文課堂培育學生素養(yǎng)的意義才能真正構建。

（二）層次性

文本有很多層次，比如結構層次、文體層次、內(nèi)容層次、主題層次、自我（閱讀）層次等。教師必須按照文本層次，根據(jù)教學目標，設置主、次問題，從審美、認知、場景、主題和文化等角度，多層次設問，以不同的閱讀視角解讀文本，形成一堂堂追求素養(yǎng)“點”的課。還要以不同層次、不同角度的問題驅(qū)動，結合單元閱讀、主題閱讀、任務群閱讀、整本書閱讀，形成閱讀素養(yǎng)周期，從點到面，求同存異，尋找知識規(guī)律，讓思辨、探究、表達逐漸成為課堂的核心元素，繼而成為生活的自覺要素，從而發(fā)展學生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習力。

（三）雙向性

在教與學的雙重視角下，問題驅(qū)動也可以細分為問題教學和問題學習兩個維度。教師根據(jù)教學目標預設問題，用問題教學推動課堂。在具體的課堂行進中，學生往往會通過自我的理解不斷質(zhì)疑，生成新的問題，這時教師就要根據(jù)學情不斷調(diào)整課堂問題，甚至不惜變更自己課前確立的主問題，讓學生體驗到一種自己親身參與的知識情感。

二、“問題驅(qū)動教學”路徑選擇的原則

陶行知說：“創(chuàng)造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能?！?/p>

筆者認為，“問題驅(qū)動教學”的路徑選擇應遵循秉優(yōu)執(zhí)本、尋真求新、張本繼末三條原則。

（一）秉優(yōu)執(zhí)本：內(nèi)容優(yōu)化

秉優(yōu)執(zhí)本，就是立足學情和立人這個本，挑選文本中最有價值的點，優(yōu)化問題設計。在“文本”前加上“語文”“教學”“教育”等詞之后，文本體現(xiàn)的眾多價值中就有了主次、優(yōu)劣、主客觀、正負能量、內(nèi)容和形式、重文學和重語言之分。只有那些能幫助學生素養(yǎng)達成的根本性的、優(yōu)化性的問題，才能成為課堂的主元素。

（二）尋真求新：特質(zhì)化

理想的課堂問題設計，首先需要尋“真”，包括文本真實、課堂真實、學情真實、信度真實。教師在設計問題時，必須結合文本內(nèi)容，考慮哪些地方可以通過問題讓學生自主完成，哪些問題需要小組合作完成，哪些問題需要師生共同探究，哪些問題需要結合課外實踐探索。求真、合理的問題驅(qū)動，才會引燃素養(yǎng)的火花。

問題的設計還講究求“新”?！靶隆本褪莻€性化、學生的困難處，黃本榮老師認為“了解學生閱讀時的困難，咬緊‘困難處，一道解決困難，這就是樸實有效的閱讀課”。筆者始終認為，教師授課的基本任務是傳授給學生未知的知識和未掌握的能力，高明的教師絕不會在學生“已知”之處反復咀嚼。

學生擁有個性化閱讀能力，是所有從教者夢寐以求的事。所以，問題驅(qū)動理所當然會追求學生層面的問題學習。以學生的問題為出發(fā)點，在課堂中衍生并促成新的“生成”，這是課堂的“亮點”，也是語文素養(yǎng)達成的顯現(xiàn)。學生的個體問題最終應歸結為具有班級共性價值的新問題，讓所有的學生參與進來，這才是集體教學的本真。

（三）張本繼末：課程化

《課標》提出的課程、學習任務群、綜合性學習、整體性等，都需要教師在問題設計時有課程觀念，要有問題目標的整體性、序列性和持續(xù)性。教師要以課程為整個教學的總問題，以單堂課的主問題為整個教學的子問題，形成問題探究的體系，讓基礎性課程、拓展性課程、探究性課程，在學習和實踐中融會貫通并有序推進。這樣，以問題驅(qū)動為抓手，讓學生課課有習得，周周有研究，月月有課題，年年有構建，語文學科才能發(fā)揮出最大的功效。

三、“問題驅(qū)動教學”的實踐

（一）“主題”視角下的問題設計

現(xiàn)行的各種高中語文教材都有很多融入了價值理念的專題，因而，以專題來形成系列問題研究，以“主題”視角來設計問題，是完成語文育人任務的重要途徑。通過專題和主題設立問題的好處是：既能使教學目標與課程目標有效統(tǒng)一起來，使每課一得不再孤立;又能使某個主題或課題有深入、厚重的探究，且有充足的時間保證知識和能力的達成。這符合核心素養(yǎng)培育的規(guī)律。

筆者在教學蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》必修五“直面人生”這個專題時，發(fā)現(xiàn)選配的三篇文本采用了“跨文本、超文本”的組合方式，這就給教學造成了一定難度：既要處理好“文言文”和“語體文”的銜接過渡，又要處理好單篇和整體之間的關系。于是，在多次裸讀文本的前提下，筆者決定以一個總問題，即“我們?nèi)绾握暼松械目鄻讽樐?、勇敢面對生活的選擇和考驗”，來驅(qū)動整個單元的學習。設計這個問題的出發(fā)點是：既能與學生的興趣點貼近，又能與單元“直面人生”的話題合拍，還能體現(xiàn)立德樹人的價值理念。同時，筆者又確立以單篇教學為基礎，為整合教學做好鋪墊的理念，圍繞“生存與毀滅”“順境與逆境”兩組矛盾，讓“生存選擇”和“真的猛士”彼此交叉、互為鋪墊，構成主題問題鏈：

漁父、屈原、司馬遷、劉和珍、魯迅的生存選擇是什么？它們在文本中是怎么存在的？作者是用哪些手法來表現(xiàn)的？是什么樣的原因使他們做出了這些生存選擇？他們的人生選擇對你有什么影響？結合時代背景，談談我們要怎么做出個人與國家的人生選擇？

這一組問題，以生存選擇為主題，圍繞核心話題展開思辨，循序漸進，充滿了語文味和思辨性。如在探討劉和珍的生存選擇時，有學生經(jīng)過幾堂課的鋪墊，提出問題：“魯迅對劉和珍的請愿的看法是否準確？”筆者帶領學生從時代背景、生命價值、魯迅思想、劉和珍個體意志等方面展開探討，得出：請愿這種方式在當時是劉和珍的必然選擇，魯迅先生肯定劉和珍的“死義”精神，卻反對請愿這種方式，實際上也體現(xiàn)了其內(nèi)心的矛盾。

（二）“語言”視角下的問題設計

《課標》提出：“語文課程應引導學生在真實的語言情境中，通過自主的語言實踐活動……提升思維品質(zhì)，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性?！币虼?，通過貼切的問題設計，讓學生自主、真實地體驗語言的特點、規(guī)律、經(jīng)驗、特質(zhì)、韻味，體會語言文字背后的“神”和“情”，或許是語文課堂的最美姿態(tài)。

筆者認為，“語言”視角下的問題設計依然需要有“主題”的引領。語言是形，是載體;思想是神，是靈魂。任何課堂，閱讀、鑒賞、表達、交流、梳理、探究等語文實踐活動，不應是割裂的、各自為戰(zhàn)的，而應以主題問題為內(nèi)核，步步為營、層層設問、細細探究，這樣才能幫助學生習得知識并內(nèi)化為語文能力。

例如，我校一位以魯迅為偶像的老教師，在教學《記念劉和珍君》時，圍繞魯迅的生死觀和劉和珍的生存選擇設計了一系列問題，讓學生反復品味、整理文本語言內(nèi)容，形成一條篩選、分析、評價、運用信息的能力鏈。他還滿懷激情地帶領學生到魯迅故鄉(xiāng)紹興研學旅行，最后學生完成了高質(zhì)量的課題報告《魯迅：溫情內(nèi)核下的冷峻美》，并發(fā)表在雜志上。這讓人不禁感嘆好的語言探究、好的問題導向、好的教學方式所能帶來的巨大力量。

（三）“審美”視角下的問題設計

審美鑒賞與創(chuàng)造是《課標》提出的重要核心素養(yǎng)。語文是一門美的學科，教師只有通過精準的問題引領，讓學生積極投入到思維和情感活動中，體悟到文體、語言、思想、形象的美，才能進一步讓他們由單篇審美提升到整本書審美，由主題審美升格為任務群審美，由事到情，由趣到思，從縱到橫，從圓形到樹形，培養(yǎng)他們的審美能力。

客觀地說，高中學生在母語語境中，都具備了基本的審美能力，比如好與壞、美與丑、含蓄美與直率美，但是在具體的語文任務中，學生的審美意識單薄、思辨能力薄弱。因此，教師在設計問題時，要經(jīng)常性地考慮審美意識，并結合思辨展開。

筆者在教學《離騷》時，為了落實審美素養(yǎng)的培育這一環(huán)，特意設計了一個有紕漏的比較閱讀審美活動：

你能說說《離騷》和《聲聲慢》誰更美嗎？為什么？

一個小組經(jīng)討論后，認為后者更美，理由是此詞感受細膩、巧用疊字、意象豐富，上闋用“淡酒”“晚風”“過雁”，下闋用“黃花”“梧桐”“細雨”，都準確而形象地表達出了內(nèi)心的愁情，最后逼出“怎一個愁字了得”的強烈感情，突然作結，沉痛無限，讓人產(chǎn)生共鳴;而前者意象晦澀，自我意識濃厚，很難讓讀者體悟到美感。另一組馬上有學生起來反對，他們認為前者更美，依據(jù)是前者意象華美，賦比興手法的運用與《詩經(jīng)》異曲同工，以雜言句為主的語言形式以及以“兮”字為標志的楚辭格式具有開創(chuàng)性，尤其是屈原的家國情懷凸顯了高貴的品格魅力;而后者是個人之小愁，立意俗氣，似乎小家子氣了。正討論間，又有一個學生“慷慨激昂”地發(fā)表了意見：“老師，您的問題不成立！”他認為這兩首詩詞各有所長，詩“是一家”，詞“別是一家”，兩者各具特色，比如從《離騷》中可以讀出屈原的理想主義情懷，從《聲聲慢》中可以讀出李清照的苦悶、孤獨、凄涼，了解她的以苦難為特征的情感世界……

不必多說，學生已經(jīng)把筆者預設的審美目標達成了。

（四）“形象”視角下的問題設計

在閱讀一篇篇文質(zhì)兼美的古今散文時，筆者常常覺得散文中的人、物、事、景，音容笑貌、性格特征、生活習性、生長繁衍、風土人情等異彩紛呈，進而又感受到作者的個人情感、感悟和思考，并且轉(zhuǎn)化為自己的寫作技能。于是，筆者認為，閱讀課堂完全可以在“形象”的視角下設計問題，讓學生多維度多層次地開展思維活動，從“學”到“用”，從“技”到“能”。

在教學《我與地壇》一文時，筆者根據(jù)能力訓練需要，把問題設計定格在“形象”視角上。這篇散文主要用地壇、“我”、母親三個形象構成了事理空間和情感空間，筆者圍繞“形象”問題鏈，用一個淺問題入課：

在“我”的眼里，地壇是怎樣的？作者為什么要這樣寫？

這是試圖讓學生在閱讀思考中慢慢走入文本，逐漸找到“我”的情緒。然后，筆者繼續(xù)追問：

“我”發(fā)生了什么事？“我”為什么要到地壇去？地壇的生命又給了“我”什么印象？這樣的印象是怎樣描寫的？“我”獲得了怎樣的啟示？地壇究竟給了“我”什么？母親是怎樣一個形象？“我”給母親出了什么難題？母親在地壇又給“我”做了什么？“我”從母親那里明白了什么？地壇和母親讓“我”明白了生的意義和活的方式，你們從中感悟到了什么？

這一問題組，從讀景、讀情到讀人，把景物形象、人物形象和人生哲理交融起來，讓學生在穿過散文形象的寶山時能滿載而歸！