俞嘉麗

摘? ? 要：“綜合性學習”因其學習方式重體驗而非吸收、學習內(nèi)容重生活而非學科、學習標準重人文而非應試，為我們描繪了語文課堂的理想愿景。但又因其難以滿足的資源量、難以外顯的重要性、難以維持的語文味，在具體實踐中形成了對語文教育的艱難挑戰(zhàn)，導致教育者在追尋語文“桃花源”的征途中“迷失”了方向。因此，教師在平時的教育實踐中應積極探索實施語文“綜合性學習”的合理路徑。

關鍵詞：語文綜合性學習;語文課程改革;語文課堂

從古代的“授之書，習句讀”，到現(xiàn)代的“聽”“說”“讀”“寫”四大板塊，語文的內(nèi)涵不斷豐富，外延也不斷擴展。2001年頒布的《義務教育語文課程標準（實驗稿）》，首次提出“綜合性學習”，將之與原四大板塊并列。試行十年后，教育部頒布的《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下簡稱“《課標》”），對“綜合性學習”做了修訂，進一步凸顯了其在語文課程中的重要地位：

第一，從《課標》的目標分配來看，“綜合性學習”承擔了語文學科的一項重大任務。其總目標中有一條“提升學生綜合素養(yǎng)”的特別要求，是其他學科所沒有的。第二，從《課標》的核心理念來看，這一輪課改所提出的語文課程基本理念，也要由“綜合性學習”來加以體現(xiàn)。比如《課標》中所要求的課程“基本理念”第三條“倡導自主、合作、探究的學習方式”，就是單純的閱讀、識字板塊所無法實現(xiàn)的，需要“綜合性學習”活動來加以貫徹。

結(jié)合以上兩點，可以說，“綜合性學習”包攬了傳統(tǒng)語文所沒有的但《課標》要求的教學新內(nèi)容。所以，其教學的成功與否一定程度上決定了我們的語文教育是否能達成《課標》提出的要求，也決定了語文課堂能否煥發(fā)出全新的活力、展現(xiàn)全新的面貌。

因此，“綜合性學習”可以說給語文課程創(chuàng)造了一個機遇，去改變傳統(tǒng)語文教育中存在的單一、死板、孤立的教學模式，從而探求生動、活潑、整體化的更接近語文本源的理想教學境界。同時，實施“綜合性學習”也是一項復雜而又艱巨的任務，它給語文課程帶來了巨大的挑戰(zhàn)，稍不留心我們就會迷失方向。而能否直面挑戰(zhàn)把握機遇，使得“綜合性學習”真正成為語文課程的有機組成部分，在一定程度上標志著語文課程這一輪改革的成功與否。

一、“世外桃源”：語文課堂的理想境界

理想的語文課堂，應是孔子與學生團坐談論政治、匡正德性，是教師帶著學生在河邊念杜甫的詩、蘇軾的詞，它是開放、自由且有溫度的。這一期待，也具體地體現(xiàn)在《課標》之上。可以看到，《課標》前言部分對語文的要求遠不止培養(yǎng)學生語文的運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)、幫助學生建立正確的“三觀”、為學生全面發(fā)展和終身發(fā)展打好基礎等均是語文的職責。它要求語文課堂活潑與開放，要求課堂中的學生自主且充滿好奇。然而這一切僅憑傳統(tǒng)的語文教學模式，是無法達到的。一直以來，我們像是生活在世俗的武陵，幻想著語文課堂的“世外桃源”。直至“綜合性學習”的出現(xiàn)，才讓這隱匿在人們心中的“桃花源”初露了頭角，讓我們曾經(jīng)的期待發(fā)了芽。

（一）學習方式：重體驗而非吸收

傳統(tǒng)的語文課堂把學生當作一塊海綿，教師不由分說地將知識澆灌在海綿上，不顧是否超過了學生的負荷。這既枯燥乏味，又十分低效，且不利于學生的身心發(fā)展。杜威曾言，學生天生便對活動有強烈的興趣，對獨立解決問題有本能的欲望。越來越多的學者呼吁課堂應以學生為主體，知識應從學生自己的體驗中生成。

“綜合性學習”，一改課堂排排坐聽教師講的常態(tài)，讓學生盡可能地成為課堂的主人，從知識的聆聽者轉(zhuǎn)化為知識的生成者。自主性，是《課標》反復強調(diào)的要求，且這一自主性應隨著學生年齡段的上升不斷提高。在“綜合性學習”中的學生，可以自主地策劃活動，可以帶領小組調(diào)研、解決生活中的小問題，可以選擇自己的興趣點上臺匯報與演講。教師講述的時間大大縮短，學生的學習主動性則大大提高。在這些活動中，學生不僅滿足了自主學習的愿望，更是在親身體驗中提升了語文水平，例如口語表達能力、應用文寫作能力、人際交往能力……而《課標》中建立正確“三觀”、提升綜合素質(zhì)的要求，也可以在其中潛移默化地完成。這是曾經(jīng)的填鴨式教育所無法企及的。

（二）學習內(nèi)容：重生活而非學科

杜威曾言，走出教室就意味著對學科的超越。當今的語文乃至其他學科，都存在著教學與實際生活脫節(jié)的不良問題：背誦了滿腹山水詩，面對綠水青山時卻依舊啞然無語;抄寫了名言名句，上臺演講時卻結(jié)結(jié)巴巴如鯁在喉;學習了名人名篇，撰寫的文案依舊讓人不堪卒讀，甚至錯字連篇……事實上，并非是這些語文知識沒有作用，而是生活與知識的橋梁未被搭建。如果說“識字”“閱讀”“寫作”“口語交際”是在語文學問這個大圈圈里進行積累，那么“綜合性學習”則是作為一個媒介，將這些知識搬運到生活中去，幫助學生習得社會化的知識運用能力。

《課標》中對“綜合性學習”的教學建議貼近現(xiàn)實生活，要求聯(lián)系生活中的實際問題開展學習活動，學生需要面對的是生活場景，需要解決的是現(xiàn)實問題。從教材對內(nèi)容的選擇上，我們就可以印證這一點。比如義務教育教科書《語文》七年級下冊中的《我的語文生活》，要求學生觀察生活中的店鋪招牌、廣告詞開展活動;又如八年級上冊中的《身邊的文化遺產(chǎn)》，指導學生走入當?shù)氐拿麆俟袍E，開展考察調(diào)研活動。就教學開展來看，幾乎每個“綜合性學習”課堂都十分注重真實情境的導入。無論是用文字圖片在課堂上模擬一個情境，還是要求實地考察，其目的都是讓學生置身于現(xiàn)實情境。只有在這樣的課堂上，學生才能練習將所學到的學科知識遷移到生活中去，才能體會到真實的社會情感。也只有在這樣的過程中，學生才能因為學習語文真正地成長，成為一個社會化的獨立的個體。“綜合性學習”，讓生活與學科間不再是隔岸相望的孤島，為學生親歷的現(xiàn)實生活注入了語文的詩情畫意。

（三）學習標準：重人文而非應試

高爾基曾說“文學就是人學”，而言語就是人類本質(zhì)力量的體現(xiàn)?，F(xiàn)行的語文教育評判標準唯一化，不重視學生的心靈，而是著眼于考卷上的成績，忽視了學生作為個體的差異，讓語文離我們的理想漸行漸遠，讓語文課失去了人文氣息。

《課標》對“綜合性學習”的評價建議，改從前的結(jié)果性評價為過程性評價。方法上，它改定量為定性，試圖幫助學生從充滿競爭關系的緊張氛圍中解脫出來;內(nèi)容上，它不再聚焦于對知識點的掌握，而把參與程度、提問能力、創(chuàng)新能力等納入考查范圍，于是學生總能在諸多考查點中尋到自己的所長從而獲得鼓舞;對象上，它將同伴、學生本身乃至社會專業(yè)人士均納入考查人之列，引導學生從多個角度充分認識自己，最終實現(xiàn)自己。這樣輕松的氛圍與多元的考查，有助于學生更多地去關注與培養(yǎng)個體的心理傾向，包括對問題的好奇心、對活動的積極性、與同伴的合作度等。這樣的語文課堂，實現(xiàn)了“分數(shù)”向個體生命的轉(zhuǎn)變，讓學生的個性得到認可、特長得到挖掘，并且收獲了人文關懷。就實際效果來看，這一評價方法，對班級的后進生尤為有效。

二、“桃源”迷蹤：語文教學的艱難挑戰(zhàn)

然而，在追尋理想的路途中，我們往往會因為指示不明、急于求成而迷失方向。這讓我們不由反思，《課標》指導下的“綜合性學習”對于當今的語文課堂，是否是個太過艱難的挑戰(zhàn)，理想的“綜合性學習”是否承擔了太多目前的語文課堂所無法承受的重量。

（一）難以滿足的資源量

可以發(fā)現(xiàn)，《課標》提出“綜合性學習”的目標包括利用圖書館、網(wǎng)絡信息渠道獲取資料等，教學過程中要求構(gòu)建網(wǎng)絡環(huán)境加以開展，并以是否掌握資料搜集能力為評判標準。這一系列要求，均體現(xiàn)了《課標》對培養(yǎng)信息化人才的重視，但同時，它也讓“綜合性學習”的開展頗有難度。對于低段學生來說，信息技術課程還沒有開展，他們尚不會熟練使用電腦數(shù)據(jù)庫，從而導致查資料往往變成了家長的任務;對于高段學生來說，部分中學實施了住校制，難以接觸電腦;而一些偏遠地區(qū)，學生的居住地根本沒有完備的圖書館，家庭也無法做到戶戶通網(wǎng)。這些客觀因素限制了《課標》所構(gòu)想的“綜合性學習”的全面開展。

此外，《課標》提倡“綜合性學習”與其他課程的結(jié)合。這一美好的愿景，常受到現(xiàn)實中教師知識面單一的局限性限制。目前，我國的師范生仍是以?？婆囵B(yǎng)為主，一名語文教師很難兼?zhèn)淦渌麑W科的知識。因此，讓語文教師結(jié)合諸如歷史課、生物課去上“綜合性學習”，一方面加重了教師的備課負擔，另一方面還產(chǎn)生了誤教的可能。全能型人才的匱乏，進一步加深了語文“綜合性學習”開展的難度。

（二）難以外顯的重要性

事實上，“綜合性學習”目前面臨的最大問題，尚不是教得好不好，而是有沒有全面開展。申宣成教授通過調(diào)查了解到，在一個學期中，有超過十分之一的一線教師根本沒有實施“綜合性學習”，超過半數(shù)的教師只實施了教科書所安排的一半內(nèi)容。而究其緣由，教師表示除了資源匱乏外，還有領導不重視、擔心影響學生考試成績、課時不夠等[1]。這與“綜合性學習”特殊的評價方式與應試教育存在沖突不無關系。

《課標》所推崇的綜合性著眼于過程性評價，在大力宣揚人文關懷、減輕學習壓力的同時，實質(zhì)上也讓這一板塊難以在當下的教育環(huán)境中立足。當前我國的教育，仍處于應試的環(huán)境，無論是學生的升學、教師的考核，還是學校的評優(yōu)，都離不開考試的分數(shù)。因此，若是“綜合性學習”的效果無法在考試中占據(jù)份額，它的重要性自然在教師、學校乃至學生自身心中大大下降。正如劉艷紅博士在問卷調(diào)查中所發(fā)現(xiàn)的，有76%的教師認為“綜合性學習”反正不考，隨便糊弄一下就行了[2]?！安豢嫉扔诓挥媒獭薄安挥每嫉扔诓恢匾?，這樣的心態(tài)廣泛存在于中小學之中，特別是在教學課時十分緊張的情況下，“綜合性學習”更是被教師第一個摒棄?？梢哉f，與眾不同的評判標準反而弱化了“綜合性學習”的重要性。此外，《課標》所提出的“綜合性學習”目標，主要圍繞于合作能力、問題解決能力、組織能力等綜合素質(zhì)，相比于其他板塊，它的學習效果是內(nèi)隱的、柔性的、長遠的，教師即使認真地實施了教學，也無法在短時間內(nèi)獲得成效，從而對其失去了信心。

（三）難以維持的語文味

在我國選擇以學科構(gòu)建課程體系的大背景下，維持學科的特點是教學的首要標準。但在“綜合性學習”這一板塊中，維持課堂的語文性成了教師的一大難題?？梢钥吹剑m然《課標》中明確要求“綜合性學習”應主要體現(xiàn)語文知識的綜合運用，但同時，又與之相悖地給了它太重太雜的任務，教師一不留神，就會將之上成“社會課”“班會課”乃至“科學課”。

《課標》中對“綜合性學習”所提出的目標或教學建議，有“熱心參加校園社區(qū)活動”“利用數(shù)字化資源”“關注社會問題”“撰寫研究報告”“認識自然”“抵御風險”“學會合作與創(chuàng)新”等。這些任務單個來看，更像是其他學科的衍生物。若是畫一幅散點圖，我們會看到這些“綜合性學習”內(nèi)容繁星點點地穿插于各門學科之間，而不是化作眾多行星圍繞在語文這顆恒星左右。對于教師來說，要將這些要素與語文結(jié)合起來，并以語文牽頭從而貫徹，具有很大的難度，極易偏離重心、本末倒置。在實際操作中，有的教師為了將語文知識與各風馬牛不相及的要素結(jié)合在一起，而費勁腦汁甚至牽強附會地設立情境;有的教師為了完成目標，摒棄語文背景，單刀直入講起天文地理等。因此，《課標》對“綜合性學習”的部分要求，確乎已超出了語文的范疇，讓教師陷入了難以維持語文味的困局。小小的語文無法與所有的綜合素質(zhì)結(jié)合，所有的綜合素質(zhì)培養(yǎng)也不能單寄希望于語文一科之上。

三、“緣其溪行”：語文改革的轉(zhuǎn)變關鍵

面對語文“綜合性學習”遭遇的困難，我們應該做的，不是去質(zhì)疑其存在的合理性，而是要去反思達成“綜合性學習”的路徑是否完善，并逐步摸索正確的道路，即“緣其溪行”，向理想的境界慢慢靠近。而尋求合理路徑的過程，也就是語文改革得以成功、語文課堂得以轉(zhuǎn)變的關鍵所在。

一方面，在教育實踐層面，教育者要積極開發(fā)施行“綜合性學習”的新策略，解決實施中遇到的問題，比如：創(chuàng)設教學情境，以模擬的場景來補充匱乏的資源;緊扣語文目標，以綜合的活動來解決語文的問題;轉(zhuǎn)換評價方式，融合過程評價以及結(jié)果、定量與定性評價，來提高“綜合性學習”的重要性。在這些寶貴的探索中，實現(xiàn)理想“綜合性學習”道路中的阻礙會一點點被清除，同時也能提高教師自身的教育和研究水平，使語文得到發(fā)展。

另一方面，在制度設計層面，各專家要努力完善《課標》對“綜合性學習”的界定，給予一線教學更為切實的指導。只有在明確而具體的指示下，我們才能更為準確而快速地尋找到這語文的“桃源”。而《課標》，作為我們整個語文課程的指導文件，便是我們最重要的指路標。我們期待《課標》的修訂，期待它能夠準確而務實地完善該板塊的界定，并結(jié)合現(xiàn)階段一線教育所遇到的問題，對“綜合性學習”板塊的目標、實施建議、評價建議等進行優(yōu)化。我們相信，經(jīng)過20年艱苦卓絕的摸索，走向理想“綜合性學習”的方向會越來越明晰，語文課堂的總體樣貌會越來越鮮活。

桃花源雖好，尋覓實不易?！熬C合性學習”作為語文的一次突破性想象，背負著語文向前發(fā)展的使命。而在奮力實現(xiàn)“綜合性學習”的道路上，我們實現(xiàn)的是語文的優(yōu)化。在努力追尋“桃花源”的路途中，我們必須篳路藍縷、砥礪前行，迎接這語文課程之大變革的春天。

參考文獻：

[1]申宣成.表現(xiàn)性評價在語文綜合性學習中的應用[D].上海：華東師范大學，2011：22.

[2]劉艷紅.試論初中語文綜合性學習[D].長春：東北師范大學，2009：23.