李 騰 張科倫 況媛源 郎懌明

(重慶電子工程職業(yè)學院 重慶 401331)

一、概述

自十九大報告中提出要深化產(chǎn)教融合以來，各地高校都進行了更加積極的探索。產(chǎn)教融合就是職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)深度合作[1]，是職業(yè)與教育的融合、工作與學習的融合，是教育部門（主要是院校）、產(chǎn)業(yè)部門（行業(yè)、企業(yè)）依托各自優(yōu)勢資源相互配合的一種經(jīng)濟教育活動方式[2]。產(chǎn)教融合實現(xiàn)了專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)企業(yè)崗位需求對接；課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接；教學過程與生產(chǎn)過程對接；畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接；職業(yè)教育與終身學習對接[3]，形成從高校教育到崗位教育再到繼續(xù)教育的全生命流程教育體系。

2019年國務(wù)院發(fā)布《國家職業(yè)教育改革實施方案》（職教二十條），提出以學習者的職業(yè)道德、技術(shù)技能水平和就業(yè)質(zhì)量，以及產(chǎn)教融合、校企合作水平為核心，建立職業(yè)教育質(zhì)量評價體系[4]。職教二十條的發(fā)布，對職業(yè)教育質(zhì)量評價和督導評估制度從國家層面提出了要求。本文針對職業(yè)高等教育產(chǎn)教融合外部質(zhì)量保障機制進行研究討論。

二、職業(yè)高等教育外部質(zhì)量保障現(xiàn)狀

外部質(zhì)量評估始于20世紀80年代，是西方國家在高等教育大眾化發(fā)展的背景下對高等教育質(zhì)量進行問責，從而回應(yīng)社會對高等教育提出的更高需求[5]。近年來，教育質(zhì)量評價以及保障問題引起了社會關(guān)注。歐美等發(fā)達國家高等職業(yè)教育外部質(zhì)量保障的組織結(jié)構(gòu)相對完善，值得借鑒。

英國職業(yè)教育評估主體為英國教育標準局（The Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills,簡稱Ofsted）是從教育部獨立出來的，直接對最高國家權(quán)力機關(guān)負責的部門。英國職業(yè)教育外部質(zhì)量保障的特點為機構(gòu)定位高、評估力量強、評估體系嚴、結(jié)論影響大、評估口碑好[6]。

從德國采用的職業(yè)教育外部質(zhì)量評價模式來看，其評價主體包括政府、第三方評價機構(gòu)和其他評價主體[7]。為了保障外部評價的客觀和公正，各州政府并不直接對職業(yè)院校進行評價，而是通過成立專業(yè)性的評價機構(gòu)對職業(yè)院校進行評價。德國聯(lián)邦政府制定了統(tǒng)一的職業(yè)教育質(zhì)量標準框架，其目的是保證德國職業(yè)院校的教育質(zhì)量，同時為各州、地區(qū)制定相關(guān)教育法中的質(zhì)量框架時提供標準及依據(jù)，而德國職業(yè)教育外部質(zhì)量評價的標準以此為基點來設(shè)計，持續(xù)關(guān)注質(zhì)量改善及提升的過程。德國職業(yè)教育外部質(zhì)量評價的特點是導向性的評價目標、專業(yè)性的評價主體、全面性的評價標準、科學性的評價方法、公開化的評價過程、指導性的評價報告。

美國高等職業(yè)教育品質(zhì)保證是認證制度，高等教育認證制度是指針對高等教育所使用的一種外部品質(zhì)評估過程，以監(jiān)督大學校院及其課程的品質(zhì)保證與改進[8]。美國的高等教育認證通過非盈利的認證機構(gòu)獨立于政府部門進行，且受高等教育社群管理、由大學院校督導。其特點是院校自評、同行評估、實地訪問、認證機構(gòu)判定和持續(xù)的外部評估。

澳大利亞職業(yè)教育外部質(zhì)量保障為政府主導、企業(yè)參與，制定了澳大利亞質(zhì)量培訓框架（Australia Quality Training Framework, 簡稱AQTF），對辦學質(zhì)量監(jiān)控進行評價的量化，并形成了全國統(tǒng)一的辦學質(zhì)量保障體系[9]。目前，澳大利亞高等教育質(zhì)量保證框架在政府、個別大學、學生及其他利益相關(guān)者各個層次上都取得了很大成功[10]。其特點為政府去中心化，鼓勵第三方積極參與；加強協(xié)商治理，實施質(zhì)量監(jiān)控；以學生反饋為基礎(chǔ)，提高教育教學質(zhì)量；健全立法機構(gòu)組織，支撐第三方評價。

我國高等職業(yè)教育質(zhì)量評估主要是由政府主導的，轉(zhuǎn)變經(jīng)歷了“管辦評思想萌芽—高等教育‘管、辦、評’分離的探索—高等教育第三方評估的興起”的三階段歷史過程[8]。自1996年起，上海、江蘇、重慶、廣東、遼寧等地相繼成立了一批教育評估機構(gòu)。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出，“以轉(zhuǎn)變政府職能和簡政放權(quán)為重點，深化教育管理體制改革”“促進管、辦、評分離，形成政事分開、權(quán)責明確、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、規(guī)范有序的教育管理體制”[11]。隨著社會發(fā)展，國家層面也愈發(fā)重視評估的科學性及客觀性，如2015年1月，中辦和國辦頒發(fā)了《關(guān)于加強中國特色新型智庫建設(shè)的意見》要求建立評估制度，探索內(nèi)部評估與智庫第三方評估相結(jié)合的評估模式，增強評估結(jié)論的科學性及客觀性[12]，近年，第三方非政府評估機構(gòu)也不斷涌現(xiàn)。

三、職業(yè)高等教育產(chǎn)教融合外部質(zhì)量保障機制

產(chǎn)教融合是職業(yè)教育的一種新型人才培養(yǎng)模式。當前對高等職業(yè)教育產(chǎn)教融合的質(zhì)量缺乏有效監(jiān)督評估機制，職業(yè)教育產(chǎn)教融合校企合作有效性的社會評價有待提高[13]。在產(chǎn)教融合不斷深入的過程中，如何在我國教育“管辦評”分離的背景下對產(chǎn)教融合進行質(zhì)量評估值得研究。

教育“管辦評”分離主要有三個要素：政府宏觀管理、學校自主辦學、社會廣泛參與[14]，筆者認為，這三要素并不是孤立的。在產(chǎn)教融合質(zhì)量評價中，教育督導應(yīng)充當這三者的串聯(lián)者，其關(guān)系如圖1所示。

圖1 教育評估體系

在該體系下對高等職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評估的保障機制，首先由教育主管部門發(fā)布指導意見，確定產(chǎn)教融合相關(guān)的質(zhì)量指標；其次，由教育評估機構(gòu)根據(jù)教育主管部門提供的產(chǎn)教融合質(zhì)量指標通過對產(chǎn)業(yè)行業(yè)、學校、教育專家等的調(diào)研進行量化；最后由教育督導部門委托教育評估機構(gòu)對辦學主體進行評估，并將評估結(jié)果想教育主管部門反饋。教育主管部門的作用為對教育進行宏觀的指導；教育評估機構(gòu)的作用為根據(jù)教育主管部門的指標進行科學、客觀的評價工作；辦學主體接受主管部門的指導和評估機構(gòu)評估，從客觀的反饋中不斷提高教育質(zhì)量。教育督導部門的作用為對教育評估體系“管辦評”三方的串聯(lián)者，使三方權(quán)責獨立而不孤立。

四、結(jié)束語

本文通過對主要發(fā)達國家及我國高等職業(yè)教育外部質(zhì)量的現(xiàn)狀進行研究，在當前高等教育評價“管、辦、評”分離探索背景下，提出了一種教育主管部門指導、評估機構(gòu)客觀評價、教育督導串聯(lián)的產(chǎn)教融合外部質(zhì)量保障機制，對產(chǎn)教融合質(zhì)量評價機制進行了一定的探索。