趙麗華 陳競(jìng)?cè)?/p>

[收稿日期] 2020-09-11

[作者簡(jiǎn)介] 趙麗華（1996—），女，山西臨汾人。碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?*[通信作者] 陳競(jìng)?cè)兀?969—），女，湖北松滋人。博士，教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)榻逃碚撆c教育管理。

[ 摘 要] 德國(guó)教育人類(lèi)學(xué)家博爾諾夫在深刻反思傳統(tǒng)教育后指出，傳統(tǒng)教育困境在于過(guò)分注重教育的連續(xù)性導(dǎo)致教育觀念的異化、忽視學(xué)生的安全感和信任感導(dǎo)致教育本質(zhì)的遺忘，以及將學(xué)生視為工業(yè)化“產(chǎn)品”導(dǎo)致教育價(jià)值的錯(cuò)位;在批判吸收存在主義哲學(xué)的基礎(chǔ)上提出非連續(xù)性教育;從人的本質(zhì)出發(fā)，指出非連續(xù)性教育的邏輯起點(diǎn)在于人的可塑性以及整體性，主張通過(guò)重塑教育觀念，促進(jìn)教育的連續(xù)性與非連續(xù)性相統(tǒng)一;回歸教育本質(zhì)，重建學(xué)生的安全感和信任感以及引導(dǎo)教育價(jià)值轉(zhuǎn)向，喚醒學(xué)生的獨(dú)立人格和判斷能力以突破教育困境。

[ 關(guān)鍵詞] 博爾諾夫;教育困境;人的本質(zhì);非連續(xù)性教育

[ 中圖分類(lèi)號(hào)] G40-09 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1005-4634（2021）03-0001-05

0 引言

傳統(tǒng)的教育理論認(rèn)為人的發(fā)展具有連續(xù)性、階段性。與此相應(yīng)，教育也是一種連續(xù)性活動(dòng)，學(xué)生通過(guò)這種循序漸進(jìn)的教育逐漸走向成熟。然而，在學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中，存在一些偶然事件，往往會(huì)對(duì)其一生發(fā)展產(chǎn)生重大影響，而這些事件的教育價(jià)值常被忽視?；诖?，德國(guó)教育人類(lèi)學(xué)家博爾諾夫（Otto Friedrich Bollnow，1903—1991）提出非連續(xù)性教育。他指出不應(yīng)忽視人成長(zhǎng)過(guò)程中存在的非連續(xù)性事件以及由此產(chǎn)生的教育的非連續(xù)性[1]。非連續(xù)性教育關(guān)注人發(fā)展中的偶然事件及其教育價(jià)值。深入分析博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想有助于反思當(dāng)下教育存在的問(wèn)題、明晰教育的邏輯起點(diǎn)，并為突破教育困境提供參考。

1 深刻反思：現(xiàn)實(shí)教育的困境

博爾諾夫在柏林大學(xué)師從斯普朗格、里爾等人，于哥廷根大學(xué)獲取博士學(xué)位后的從教期間，深受格黑布、瓦根舍因、諾爾、海德格爾和狄爾泰等人的影響而致力于對(duì)哲學(xué)和教育學(xué)的鉆研。他尤其注重對(duì)教育、哲學(xué)與人的交叉領(lǐng)域，即教育人類(lèi)學(xué)的思考。第二次世界大戰(zhàn)（下簡(jiǎn)稱(chēng)二戰(zhàn)）期間，納粹在德國(guó)相當(dāng)猖獗，教育界也深陷迷途。戰(zhàn)后，相對(duì)于物質(zhì)上的損失，人類(lèi)的精神世界遭受著更為慘重的浩劫。基于此，博爾諾夫在對(duì)現(xiàn)實(shí)教育深刻反思之后，指出教育的困境所在，走上了“教育救人”之路。

1.1 教育觀念的異化：過(guò)于注重教育的連續(xù)性

二戰(zhàn)后的德國(guó)，人們對(duì)未來(lái)的希望破滅，精神世界坍塌，普遍對(duì)教育失望和不信任。盡管危機(jī)中斷甚至威脅人們正常的生活，但人們依舊認(rèn)為這種干擾是偶然的、外部的[1]。 無(wú)論是以戰(zhàn)爭(zhēng)為表現(xiàn)形式的社會(huì)危機(jī)還是由社會(huì)危機(jī)引發(fā)的精神危機(jī)，都因被視作偶然而使其教育價(jià)值被遮蔽。連續(xù)性教育忽視了人發(fā)展的非連續(xù)性或偶然性的一面，當(dāng)遭遇非連續(xù)性事件導(dǎo)致教育過(guò)程中斷時(shí)，人們因毫無(wú)準(zhǔn)備而陷入手足無(wú)措的困境。博爾諾夫認(rèn)為以往的教育類(lèi)似于手工勞動(dòng)者制造產(chǎn)品，教育者們按照某種教育目的來(lái)塑造兒童，實(shí)際把學(xué)生看作“物體”。對(duì)于學(xué)生面臨的危機(jī)或者遭遇，教師只做安慰性疏導(dǎo)，而未將危機(jī)和遭遇的重要性傳遞給學(xué)生。因此，學(xué)生面對(duì)危機(jī)和遭遇時(shí)，往往選擇逃避而非積極應(yīng)對(duì)并承擔(dān)責(zé)任。這種忽視偶然事件、輕視危機(jī)的教育價(jià)值觀使教師錯(cuò)失喚醒學(xué)生自我意識(shí)的關(guān)鍵時(shí)機(jī)。

存在主義者雖然指出人生具有非連續(xù)性，但只用來(lái)否認(rèn)教育可能性。博爾諾夫批判性地吸收存在主義者的觀點(diǎn)，提出與人發(fā)展的非連續(xù)性相對(duì)應(yīng)的非連續(xù)性教育，認(rèn)為其有利于平衡連續(xù)性教育主導(dǎo)下的教育失衡。同時(shí)，他將危機(jī)、遭遇、喚醒、告誡與號(hào)召等視作非連續(xù)性教育事件或形式，并承認(rèn)其教育意義。博爾諾夫一反以往教育對(duì)危機(jī)的恐懼，將危機(jī)作為個(gè)體成長(zhǎng)中的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，認(rèn)為這正是教育應(yīng)該發(fā)揮作用的“節(jié)點(diǎn)”，只有真正把握住這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，教育才會(huì)在連續(xù)性中產(chǎn)生一種非連續(xù)性的“飛躍”，從量變到質(zhì)變[2]。博爾諾夫不僅從教與學(xué)雙方的角度研究非連續(xù)事件的價(jià)值，更是為教育在時(shí)代危機(jī)和價(jià)值危機(jī)的雙重壓迫下尋求新生。

1.2 教育本質(zhì)的遺忘：忽視學(xué)生的安全感和信任感

博爾諾夫認(rèn)為，人類(lèi)對(duì)存在的信任源于安全感。二戰(zhàn)后，人們流離失所，人的無(wú)家可歸感尤其強(qiáng)烈，“人的存在在這個(gè)分崩離析的世界中變得虛無(wú)了” [2]。同時(shí)，教育學(xué)對(duì)人類(lèi)研究日漸衰微使整個(gè)教育界陷入悲觀[3]。教育者失去了對(duì)人類(lèi)世界的信賴(lài)，其悲觀態(tài)度或有意或無(wú)意地傳遞給了學(xué)生，學(xué)生的安全感和信任感分崩離析。對(duì)此，博爾諾夫從空間的角度論述建立學(xué)生安全感和信任感的意義。他指出，首先，安全感和信任感的建立來(lái)自于“家”。這里的“家”包括房屋和安全的氣氛。作為居住空間，“家”使學(xué)生從中獲取釋放壓力、排除憂慮的能量。這種能量不僅來(lái)自于舒適安全的居住空間，還源于與父母的親密關(guān)系。其次，安全感和信任感與學(xué)校的建筑、班級(jí)內(nèi)部的氣氛以及師生關(guān)系密切相關(guān)。戰(zhàn)爭(zhēng)破壞物質(zhì)空間、引發(fā)社會(huì)危機(jī)，生存問(wèn)題成為首要難題，教師無(wú)暇關(guān)注學(xué)生心理狀況。破敗的學(xué)校建筑、被打破的教學(xué)秩序，無(wú)法給學(xué)生安定感，也無(wú)法為學(xué)生提供安全舒適的生活空間和良好的教育氣氛。

另一方面，博爾諾夫論述時(shí)間對(duì)于建立學(xué)生安全感和信任感的意義。首先，不同于鐘表所反映的客觀時(shí)間，他從人類(lèi)度過(guò)時(shí)間的方式出發(fā)思考教育問(wèn)題。二戰(zhàn)以前，學(xué)生有穩(wěn)定的學(xué)習(xí)時(shí)間、玩耍時(shí)間、睡覺(jué)時(shí)間等，教學(xué)活動(dòng)較為規(guī)律。學(xué)生安全感的獲得除了安全的空間，還來(lái)源于對(duì)時(shí)間的掌控。戰(zhàn)爭(zhēng)打破了學(xué)生的習(xí)慣，學(xué)生度過(guò)時(shí)間的方式產(chǎn)生巨大改變，安全感喪失。其次，博爾諾夫從對(duì)待過(guò)去與未來(lái)的態(tài)度思考教育問(wèn)題。他認(rèn)為人們無(wú)法改變過(guò)去，但可以對(duì)其采取不同的態(tài)度，而未來(lái)的事情很大程度取決于人的自由意志[1]。戰(zhàn)爭(zhēng)帶來(lái)的不確定感使教師和學(xué)生深陷對(duì)過(guò)去的恐懼和對(duì)未來(lái)的擔(dān)憂，而教育未教會(huì)學(xué)生以正確的態(tài)度對(duì)待過(guò)去已發(fā)生的和未來(lái)可能發(fā)生的關(guān)鍵事件。存在主義者宣揚(yáng)的悲觀絕望的價(jià)值觀反而加劇了人們的恐懼，尤其體現(xiàn)在兒童身上。兒童本來(lái)是具有“明天性”的個(gè)體，其“明天性”在于，若是沒(méi)有壓力，他們會(huì)對(duì)未來(lái)充滿期待[1]。而生存問(wèn)題和籠罩著的絕望氣氛將他們的安全感和信任感扼殺，失去其“明天性”的心境。

1.3 教育價(jià)值的錯(cuò)位：將學(xué)生視作工業(yè)化“產(chǎn)品”

近代教育為適應(yīng)工業(yè)社會(huì)的需要，將學(xué)生培養(yǎng)為標(biāo)準(zhǔn)化的“產(chǎn)品”，注重培養(yǎng)模式的標(biāo)準(zhǔn)化而忽視其主體性。二戰(zhàn)后，德國(guó)對(duì)科技愈發(fā)重視，相應(yīng)地，自然科學(xué)擁有較高的地位。博爾諾夫看到社會(huì)對(duì)技術(shù)理性的追求與青年價(jià)值觀之間的矛盾。因此，他指出，以自然科學(xué)為基礎(chǔ)的唯理性主義教育最終會(huì)因忽視學(xué)生的內(nèi)在人格及精神世界的豐富性而生產(chǎn)出成批的猶如一個(gè)模子鑄出來(lái)的工業(yè)化產(chǎn)品[2]。

人們終其一生都在不斷認(rèn)識(shí)自己。教育原本應(yīng)喚醒學(xué)生自我教育的意識(shí)、幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己。而現(xiàn)實(shí)教育忽視了對(duì)學(xué)生獨(dú)立人格和自我教育能力的培養(yǎng)。博爾諾夫認(rèn)為：“人是一種向未來(lái)敞開(kāi)的可能性，人永遠(yuǎn)在發(fā)展的過(guò)程之中，永遠(yuǎn)沒(méi)有定型，人就是生成?！盵2]在標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)模式下，教育指向的是對(duì)工業(yè)化制度的全盤(pán)接受。學(xué)生被當(dāng)作機(jī)器，頭腦中被灌輸著工業(yè)社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)，這實(shí)質(zhì)上否認(rèn)了人的可能性。學(xué)生的個(gè)性被抹殺，想象力、創(chuàng)造力和獨(dú)立判斷能力被壓制，這種以培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化“產(chǎn)品”為目的的價(jià)值觀“顛倒了學(xué)校和兒童的關(guān)系，使之成為兒童為學(xué)校而生存，而不是學(xué)校為兒童而設(shè)立”[4]。工業(yè)社會(huì)要求反映到教育上促進(jìn)了教育標(biāo)準(zhǔn)化，但過(guò)度標(biāo)準(zhǔn)化的教育只會(huì)束縛學(xué)生的創(chuàng)新能力。人的存在是未完成的、非終極性的[5]，因此人不能被視為工業(yè)化背景下標(biāo)準(zhǔn)化的“產(chǎn)品”。博爾諾夫?qū)⑷说拇嬖趩?wèn)題放到教育中思考，認(rèn)為在風(fēng)雨飄搖的社會(huì)中，過(guò)去的教育所遵循的“追求標(biāo)準(zhǔn)化”的價(jià)值觀顯得不合時(shí)宜。標(biāo)準(zhǔn)化的教育培養(yǎng)模式無(wú)法解決人們的生存危機(jī)和價(jià)值迷失，只會(huì)加劇“教育無(wú)用論”。

2 人的本質(zhì)：非連續(xù)性教育的邏輯起點(diǎn)

在博爾諾夫看來(lái)，人不同于動(dòng)物而具有社會(huì)性和文化性，亦即可塑性或可教育性，因此人的內(nèi)在意識(shí)可以被喚醒。同時(shí)，人也具有整體性，人的整體性決定了其發(fā)展不只包含連續(xù)性的一面，還存在非連續(xù)性的一面。正確認(rèn)識(shí)人的可塑性和整體性就是正確認(rèn)識(shí)人的本質(zhì)，而教育問(wèn)題產(chǎn)生的根本原因就在于對(duì)人的本質(zhì)的曲解。

2.1 人具有可塑性

德國(guó)教育學(xué)家赫爾巴特早在《教育學(xué)講授綱要》中就指出了教育學(xué)的基礎(chǔ)在于學(xué)生的可塑性。博爾諾夫也將人的可塑性視作非連續(xù)性教育的前提。他運(yùn)用還原原則，將交替出現(xiàn)的具體文化還原到人類(lèi)起源，從人的需要出發(fā)理解文化領(lǐng)域[1]。人需要文化，也在創(chuàng)造文化的過(guò)程中塑造自身。首先，博爾諾夫認(rèn)識(shí)到人不同于動(dòng)物而具有可塑性，人的感覺(jué)器官和心理機(jī)能具有非特定性和未完成性。人的非特定化提供了可塑的條件，亦即可教育的條件。因此，他主張將非連續(xù)性事件視作喚醒兒童內(nèi)在意識(shí)的關(guān)鍵，要求教師把握教育時(shí)機(jī)，引導(dǎo)兒童走出危機(jī)或者應(yīng)對(duì)遭遇。其次，可塑性意味著教師對(duì)兒童的塑造具有兩面性。博爾諾夫指出：“有意識(shí)的（意向性的）教育任務(wù)是消除不良而有害的影響?！盵1]以往的教育無(wú)視學(xué)生的個(gè)性和內(nèi)在需求，學(xué)校淪為“工廠”，按照同種模式對(duì)學(xué)生進(jìn)行加工和塑造，造就的是批量生產(chǎn)的“機(jī)器人”。此外，可塑性不僅意味著人的可教性，還蘊(yùn)含著自我學(xué)習(xí)、自我塑造的意義。而以往的教育誤解了人的可塑性，忽視了學(xué)生的獨(dú)立人格、學(xué)生內(nèi)在世界的豐富性及其自我教育的力量。博爾諾夫認(rèn)為，只有正確理解人的可塑性，教育才能走向平衡。

2.2 人具有整體性

博爾諾夫跳出存在主義哲學(xué)的個(gè)人主義陷阱，認(rèn)識(shí)到人的精神結(jié)構(gòu)的整體性，即完整的人[2]。人的整體性體現(xiàn)在：（1）人的發(fā)展具有連續(xù)性與非連續(xù)性，兩者統(tǒng)一于人這一整體。（2）人的整體性體現(xiàn)在其生命價(jià)值的豐富性。博爾諾夫指出：“存在主義哲學(xué)將人的存在看作一種孤立的結(jié)構(gòu)、一種悲慘的存在，是不全面的?！盵2]人的生命固然有悲觀、失望，但也存在樂(lè)觀與希望。而存在主義哲學(xué)只揭示生命的負(fù)價(jià)值，引起了教師和學(xué)生對(duì)生存、生活、生命的失望，喪失了最基本的安全感和信任感。（3）整體的人是共性和個(gè)性的統(tǒng)一。博爾諾夫?qū)⑷丝醋鳌皞€(gè)人與整體于一身的不斷完善自我的人”[2]，他認(rèn)為，近代教育忽視了學(xué)生個(gè)性發(fā)展，造就僵化的思維，學(xué)生因此失去其獨(dú)立人格和基本的判斷能力，成為工業(yè)社會(huì)要求的標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品。對(duì)此，博爾諾夫指出：“以人為對(duì)象的教育不能使人像加工材料一樣被對(duì)待?！盵2]

人的可塑性說(shuō)明了非連續(xù)性教育的可能性，人的整體性則說(shuō)明了非連續(xù)性教育的必要性。而以往教育窄化了人的可塑性和整體性的內(nèi)涵，造成教育觀念的異化、教育本質(zhì)的遺忘以及教育價(jià)值的錯(cuò)位。

3 建構(gòu)路徑：非連續(xù)性教育的實(shí)施

博爾諾夫從文化與教育的危機(jī)著眼，論述非連續(xù)性教育的重要性[2]。他主張，通過(guò)非連續(xù)性教育將個(gè)體從危機(jī)中解救出來(lái)，產(chǎn)生自我認(rèn)識(shí)或道德的轉(zhuǎn)變。正如雅斯貝爾斯所言：“教師要喚醒人的潛在的本質(zhì)，逐漸自我認(rèn)識(shí)知識(shí)，探索道德?！盵6]

3.1 重塑教育觀念：教育的連續(xù)性與非連續(xù)性相統(tǒng)一

博爾諾夫從“完整的人”出發(fā)，將人的發(fā)展看作是連續(xù)性和非連續(xù)性的統(tǒng)一。與此相應(yīng)，教育應(yīng)為連續(xù)性與非連續(xù)的統(tǒng)一。

一方面，他認(rèn)為“向某個(gè)新的生命階段的過(guò)渡只有通過(guò)危機(jī)才能得以實(shí)現(xiàn)”[1]。這種觀點(diǎn)不同于以往教育對(duì)危機(jī)的恐懼和消極看法，而將危機(jī)看作轉(zhuǎn)折點(diǎn)。首先，教師應(yīng)以積極的態(tài)度應(yīng)對(duì)危機(jī)。教師的態(tài)度會(huì)在教學(xué)過(guò)程中傳遞給學(xué)生，尚未形成穩(wěn)定價(jià)值觀的學(xué)生會(huì)受到教師的導(dǎo)向。其次，出于危機(jī)所具有的破壞性考慮，應(yīng)避免人為地觸發(fā)危機(jī)，否則將給學(xué)生造成不必要的“創(chuàng)傷”。最后，教師應(yīng)抓住時(shí)機(jī)，幫助年輕人明確認(rèn)識(shí)危機(jī)的含義，引導(dǎo)其承擔(dān)責(zé)任[1]。

另一方面，博爾諾夫重視遭遇的價(jià)值。遭遇這一概念是在第二次世界大戰(zhàn)之后產(chǎn)生的，是指突然闖入人們生活的、中斷人們活動(dòng)的重大的特定的經(jīng)驗(yàn)。遭遇有好有壞且形式多樣，可以是一個(gè)人、一本書(shū)或者是一件藝術(shù)品。博爾諾夫認(rèn)為，真正對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)并以此為使命的教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)成長(zhǎng)中的一代人與其精神世界的人物進(jìn)行這種具有決定性的遭遇[1]。他指出，教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)人在遭遇中處變不驚的素質(zhì)以及樂(lè)觀向上的精神態(tài)度。同時(shí)，危機(jī)、遭遇的教育價(jià)值在于它可以喚醒個(gè)體內(nèi)在的精神世界，使個(gè)體成長(zhǎng)走向自覺(jué)。此外，喚醒、告誡及號(hào)召既是個(gè)人發(fā)展中的非連續(xù)性事件，又是非連續(xù)性教育的方法。

以往我國(guó)教育注重連續(xù)性的一面，無(wú)論是在教育目標(biāo)制定、教育內(nèi)容安排，還是在教育方式的選擇上，都具有連貫性、程序性、標(biāo)準(zhǔn)化，體現(xiàn)教育連續(xù)性的一面，而忽視了其非連續(xù)性。由此，以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)造就的過(guò)分平均主義、磨滅個(gè)性的傾向值得反思。重塑教育觀念，促進(jìn)連續(xù)性教育與非連續(xù)性教育相結(jié)合勢(shì)在必行。無(wú)論是家庭教育、學(xué)校教育還是社會(huì)教育，都應(yīng)抓住人成長(zhǎng)過(guò)程中的危機(jī)、遭遇等教育資源，如學(xué)生的家庭變故、校園健康安全事件、自然災(zāi)害、新冠疫情等事件，均是進(jìn)行非連續(xù)性教育的資源。同時(shí)，非連續(xù)性事件也是進(jìn)行生命教育、危機(jī)教育、情感教育等教育的契機(jī)。

3.2 回歸教育本質(zhì)：重建學(xué)生的安全感和信任感

博爾諾夫認(rèn)為，教育應(yīng)回歸“人”這一本質(zhì)，重新建立學(xué)生的安全感和信任感。教育的首要目的在于，教導(dǎo)動(dòng)亂中無(wú)家可歸的人重新居住，即除了為他們提供安全可信的物質(zhì)空間，更應(yīng)從他們身上去發(fā)展能實(shí)現(xiàn)一種真正居住的內(nèi)在條件[1]。這里的內(nèi)在條件指的就是安全感和信任感。

第一，教師應(yīng)建立自身的安全感和信任感，并將其傳遞給學(xué)生。本研究檢視我國(guó)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)仍有不少忽視建立學(xué)生安全感和信任感的現(xiàn)象。甚至學(xué)前教育幼兒安全感、信任感建立的關(guān)鍵期，產(chǎn)生了很多影響兒童身心健康發(fā)展的危機(jī)或遭遇。對(duì)此，教師應(yīng)樹(shù)立職業(yè)責(zé)任感和使命感，相信教育的價(jià)值。相關(guān)部門(mén)也應(yīng)進(jìn)一步完善教師準(zhǔn)入、教師培訓(xùn)及后續(xù)監(jiān)督措施，為學(xué)生提供安全保障。

第二， 以正確的時(shí)空觀為指導(dǎo)，建立學(xué)生的安全感和信任感。首先，在創(chuàng)造安全和諧的內(nèi)外部空間的同時(shí)，向廣度進(jìn)軍。這里的廣度是指心理安全區(qū)?？臻g上的安全感來(lái)源于熟悉的物質(zhì)空間，如房屋、教室。非連續(xù)性事件使空間的穩(wěn)定性被打破。對(duì)此，教師應(yīng)通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生走出去的勇氣來(lái)擴(kuò)大其“安全圈”。如在童年期，應(yīng)保護(hù)兒童的好奇心和愛(ài)探索的天性，尊重并引導(dǎo)其個(gè)性發(fā)展。博爾諾夫鼓勵(lì)學(xué)生冒險(xiǎn)[1]，這并非意味著放任，而是擴(kuò)大學(xué)生安全圈的一劑良方。以往我國(guó)教育中有很多否定的聲音，“不許”“禁止”學(xué)生冒險(xiǎn)，教師秉著“寧可錯(cuò)殺，不可放過(guò)”的觀念管理學(xué)生。然而，學(xué)生的個(gè)性、創(chuàng)造力就是在一次次禁令中喪失，最終泯然眾人。因此，教師應(yīng)增強(qiáng)教學(xué)方式的靈活性，充分運(yùn)用教學(xué)機(jī)智。其次，在對(duì)待學(xué)生的成長(zhǎng)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)保持正確的時(shí)間觀，學(xué)會(huì)忍耐。博爾諾夫指出，一方面，教師不應(yīng)揠苗助長(zhǎng)、忽視個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展中的非連續(xù)性事件，而是給予學(xué)生極大的耐心，相信成長(zhǎng)是一個(gè)過(guò)程，明確“教育者的信賴(lài)可增強(qiáng)他所假定的學(xué)生具有的出色能力”[1]。另一方面，應(yīng)給予學(xué)生對(duì)時(shí)間的選擇權(quán)，“喚醒其本人對(duì)自由時(shí)間重要性以及正確利用自由時(shí)間的重要性的認(rèn)識(shí)”[1]。除了在制度上強(qiáng)化教育公平及為各主體“減負(fù)”外，作為學(xué)生重要他人的教師，應(yīng)樹(shù)立正確的時(shí)間觀，并引導(dǎo)學(xué)生正確把握時(shí)間，使學(xué)生掌握時(shí)間管理的能力。

第三，愉快的心境也是建立安全感和信任感的必要條件。博爾諾夫強(qiáng)調(diào)情緒對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果乃至各種能力發(fā)展的重要意義。營(yíng)造愉快心境最直接的方式便是游戲。游戲是兒童天性的體現(xiàn)，也是發(fā)展其社會(huì)性的方式。和教育相似，游戲具有本體價(jià)值和工具價(jià)值。它的本體價(jià)值體現(xiàn)在它出于人的需要，工具價(jià)值則體現(xiàn)在游戲者之外的個(gè)體或群體的需要，如教師、家長(zhǎng)希望兒童在游戲中學(xué)習(xí)、發(fā)展各項(xiàng)能力[7]。教師應(yīng)重視游戲?qū)W(xué)生的意義并引導(dǎo)學(xué)生游戲，讓學(xué)生在游戲中滿足需要，在游戲中獲得發(fā)展，在游戲中達(dá)到教育效果。同時(shí)，營(yíng)造尊重、平等、信任的師生關(guān)系。

3.3 教育價(jià)值的轉(zhuǎn)向：培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立人格和判斷能力

人們對(duì)現(xiàn)存的觀念有一種天然的接受能力，卻往往忽視對(duì)其的批判性思考。現(xiàn)實(shí)教育之所以造就了批量標(biāo)準(zhǔn)化的“產(chǎn)品”，正是源于學(xué)生缺乏判斷能力而盲目從眾，如雅斯貝爾斯所說(shuō)的“我為眾人所為，信眾人所信，思眾人所思”[1]。基于此，博爾諾夫指出，要喚醒人的主體意識(shí)，培養(yǎng)其獨(dú)立人格，“解放成長(zhǎng)者各自的內(nèi)在力量”[2]。在當(dāng)今知識(shí)爆炸的時(shí)代，獨(dú)立的人格和判斷能力相較于知識(shí)本身更為重要。在培養(yǎng)學(xué)生的思維能力之前，首先，應(yīng)喚醒學(xué)生求知的天性。以往的教育泯滅學(xué)生的個(gè)性和求知的天性，把學(xué)生看作是知識(shí)的容器，“一個(gè)人接受什么樣的定義，意味著他以什么樣的方式確定自己的身份”[5]，因此學(xué)生日漸平庸。博爾諾夫主張，應(yīng)啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，增強(qiáng)其判斷能力，使其能夠應(yīng)對(duì)企圖從外部“操縱”他們的種種影響[1]。

其次，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)。教師應(yīng)克服個(gè)人成見(jiàn)，做學(xué)生的引導(dǎo)者而非知識(shí)的搬運(yùn)工。要營(yíng)造健康積極的人文環(huán)境及教育主體間良性對(duì)話的“師生場(chǎng)”。教師應(yīng)放下自身“權(quán)威”，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見(jiàn)解。博爾諾夫認(rèn)為可以通過(guò)談話為學(xué)生創(chuàng)造表達(dá)見(jiàn)解的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生談話的勇氣和傾聽(tīng)他人意見(jiàn)的品質(zhì)。

再次，因材施教，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。發(fā)展個(gè)性的好處在于增強(qiáng)其文化適應(yīng)性，使其不僅能適應(yīng)目前的情況，還能適應(yīng)未來(lái)的改變。在人工智能時(shí)代，知識(shí)可獲得程度增加，單純的記憶性知識(shí)不再是稀缺資源，教育的重點(diǎn)應(yīng)回歸到人本身，尤其應(yīng)重視個(gè)性教育。

最后，鼓舞學(xué)生的勇氣，還學(xué)生以自由。反觀我國(guó)當(dāng)下的教育，學(xué)生的時(shí)間、精力被無(wú)情地壓榨，學(xué)生在各種輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)間來(lái)回穿梭。學(xué)生受到壓抑的環(huán)境、僵化的教育方式的影響，其好奇心和探索欲逐漸被消磨。博爾諾夫主張還學(xué)生以自由。一方面，應(yīng)營(yíng)造自由的心理氛圍，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的知、情、意、行自由。另一方面，給予學(xué)生閑暇。這里的閑暇是指“在學(xué)習(xí)課本知識(shí)之外，養(yǎng)成‘有意創(chuàng)造的傾向”[8]。

博爾諾夫身處現(xiàn)實(shí)又能超越現(xiàn)實(shí)，以旁觀者的眼光為教育學(xué)開(kāi)辟了樂(lè)觀和充滿希望的新道路。他讓以往教育中被忽略的“偶然性”事件獲得重視。其非連續(xù)性教育思想雖然基于其生活的時(shí)代背景，但對(duì)當(dāng)下我國(guó)教育依然具有借鑒意義。不論是在教育改革、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，還是在學(xué)校課程教學(xué)、心理健康發(fā)展等方面，博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想及有關(guān)時(shí)空觀的論述都能為人們提供新的啟示。在倡導(dǎo)“以人為本”教育理念的背景下，無(wú)論是在理論層面還是實(shí)踐層面，非連續(xù)性教育均與我國(guó)人才培養(yǎng)的目標(biāo)不謀而合，也是信息化時(shí)代應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境的必由之路。

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O·F·Bollnow on the dilemma of education and non-continuous education

ZHAO Li-hua，CHEN Jing-rong

（College of Education and Sports Sciences，Yangtze University，Jingzhou，Hubei434023，China）

Abstract

After deeply reflecting on traditional education，German educational anthropologist O·F·Bollnow pointed out that the dilemma of traditional education was the alienation of educational concept caused by excessive emphasis on the continuity of education， the essence of education has been forgotten due to the neglect of students′ sense of security and trust，and misplaced educational value because students were regarded as "products" of industrialization.He proposed non-continuous education on the basis of critique and absorption of existential philosophy.From the perspective of human nature，he pointed out that the logical starting point of non-continuous education refers to the plasticity and integrity of human beings.He advocated the following ways to break through the educational dilemma，to promote the unity of continuity and discontinuity of education by reshaping educational concepts;to return to the essence of education and rebuild students′ sense of security and trust;to guide the value of education to change and wake up students′ independent personality and judgement ability.

Keywords

O·F·Bollnow;educational dilemma;human nature;non-continuous education