[摘? ?要]深度學習既是課程改革的追求，也是時代的要求，高中基礎教育如何通過課程建設促進學生學習的真實發(fā)生，成了大家普遍關注的重要問題。借助學科課程融合走向深度學習是一種必要而有積極意義的嘗試，其實施路徑有三：以培養(yǎng)跨學科思維為目標、以開發(fā)綜合型學習項目為重點、以創(chuàng)新研究方法為核心。

[關鍵詞]課程融合;深度學習;實施路徑

[中圖分類號]? ? G632.4? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）21-0066-02

隨著經(jīng)濟、科技及社會生活的迅速發(fā)展，新時代對國民素質(zhì)及人才培養(yǎng)有了新的要求，2013年，教育部啟動了普通高中課程修訂工作，2014年，教育部相關部門組織了一個大型的項目研究，使教學活動成為能夠回應時代和社會發(fā)展要求的實踐活動。即將使用的新編教材有機融入社會主義核心價值觀，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化教育內(nèi)容，呈現(xiàn)經(jīng)濟、政治、文化、科技、社會、生態(tài)等方面的新成果，充實培養(yǎng)學生社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的有關內(nèi)容。課程改革是社會發(fā)展和人才培養(yǎng)的需求，“深度學習”是立德樹人的需求，是核心素養(yǎng)落地的需求，是提高教育質(zhì)量的需求。如何達到“深度學習”，除了采用單一學科學習任務群的方式之外，還可進行多領域的融合。

眾所周知，沒有單一正確的方法可以理解大自然和人類的諸多現(xiàn)象，相反，在理解世界時需要折中，需要對可能用到的一系列方法做出完整定義。人類社會的知識系統(tǒng)是一個整體，基于這樣的事實和認知，我們需要打破學科的界限，通過開發(fā)一些綜合型的學習項目，培養(yǎng)跨學科思維，形成獨特的跨學科知識視野，幫助學生構(gòu)建一套完整的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的思維模式，建立起受益終身的綜合一體化學習習慣。因此，本文重點探討借助學科課程融合走向深度學習的實施路徑。

一、深度學習的內(nèi)涵及必要性

深度學習也叫深層學習，最早由兩位美國學者提出。我國黎加厚教授認為深度學習是在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，進行決策和解決問題的學習。因此，深度學習一定含有經(jīng)驗與知識的相互轉(zhuǎn)化，學生既能夠聯(lián)想舊知和新知，并將二者有機聯(lián)系起來，還能夠遷移運用到社會生活情境或者虛擬的問題情境之中，進而構(gòu)成新的解決問題的辦法。深度學習以學生為主體，其全身心參與體驗，主動探究、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)，深刻領會學科發(fā)展及人類發(fā)展的思維方法和歷史價值，形成正確的價值觀，培養(yǎng)核心素養(yǎng)，從而獲得個體的精神成長。

基于深度學習的特征，深度學習促使我們重新認識學習的意義、教學的內(nèi)容、教師的價值，教師要不斷引發(fā)學生進行深度學習，教學內(nèi)容需是動態(tài)的、豐富的、鮮活的。在深度學習中，教師與學生、學生與課程、人類知識與學生經(jīng)驗、知識學習與能力培養(yǎng)、知識學習與品格養(yǎng)成、知識學習與情感需要不再是分離對立的，而是有機的一體，教學活動則是與整個的、有意義的學生個體生命息息相關的活動。

二、借助學科課程融合走向深度學習的實施路徑

1.以培養(yǎng)跨學科思維為目標：從單一線性思維習慣轉(zhuǎn)向綜合一體化思維模式

因?qū)W科課程多、課業(yè)負擔重、課時數(shù)不夠、教學任務重等多種因素，造成有的學生學習停留于表面，止步于淺層，學習效果和學習質(zhì)量難以保證。鑒于此，教育研究者力圖開發(fā)跨學科課程或者項目，幫助學生開闊跨學科視野，培養(yǎng)跨學科思維，構(gòu)建綜合性的知識體系，改變以往的單一線性的思維習慣，超越學科界限，構(gòu)建受益終身的綜合一體化思維模式，接受更廣泛、更豐富的教育。

2017年11月，教育部頒布的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》重申了該課程的基本理念是課程目標以培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)為導向，強調(diào)學生綜合運用各學科知識，認識、分析和解決現(xiàn)實問題，提升綜合素質(zhì)，著力發(fā)展核心素養(yǎng)，特別是社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力，以適應快速變化的社會生活、職業(yè)世界和個人自主發(fā)展的需要，迎接信息時代和知識社會的挑戰(zhàn)。物理、化學、生物三門學科的課程標準（2017年版）中對“學科核心素養(yǎng)”的表述均含有科學思維和科學探究，由此可以發(fā)現(xiàn)即使是不同學科，其本質(zhì)的核心素養(yǎng)也可能是一致的。之所以如此，是由于學科核心素養(yǎng)源于核心素養(yǎng)體系，學科核心素養(yǎng)的最終目標并不在于“分”，而在于“合”?！胺帧笔菫榱烁玫亍昂稀?，學生在深度學習某一學科或某幾個學科知識后，才能夠從多學科融合的角度審視并解決某單一或跨學科問題。因此，如果掌握多種學科的共性與個性的思維模式，就可以提高學生的認知品質(zhì)。這也足以說明，從單一線性思維習慣轉(zhuǎn)向綜合一體化思維模式是可行的。

2.以開發(fā)綜合型學習項目為重點：從專題式學習任務轉(zhuǎn)向綜合型學習項目

單一學科的深度學習往往通過專題式學習任務群的方式進行，例如高中語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群分解為“求異求新，觀點獨到”“實證理證，論據(jù)確切”“推斷推導，論證嚴密”“證偽歸謬，反駁有力”四個專題，每個專題又有四篇文章以同主題群文閱讀的形式展現(xiàn)，之后再強化閱讀的效果。這就是專題式學習任務的方式。要培養(yǎng)跨學科思維品質(zhì)，要促進學生的綜合化學習、批判性思考，必須致力于開發(fā)綜合型學習項目。正如施瓦布所言，各種各樣的事物盡管根據(jù)不同的研究模式可區(qū)分成為獨立的學科，然而，它們彼此間是相互影響、共同起作用的，不同的學科共同組成了一個復雜的、有機的整體。因此，只關注某一學科不僅忽略了其他的學科，而且破壞了這門學科的完整性。

項目式學習是秉持“以學習者為中心”的一種基于建構(gòu)主義學習理論的情境化學習方式，能夠加深學生對學習材料的理解度。要達成良好效果，離不開教師的精心設計。教師要預先制定出學習任務清單，學生根據(jù)任務清單完成相關內(nèi)容的自主學習，然后課堂上以案例為依托，以解決問題為具體任務，以問題所涉及的學術難點為學習重點，以小組為單位，在教師的引導之下，細化學習任務，解決遇到的各個問題并進行交流，最后由教師進行總體點評。新型冠狀病毒肺炎引發(fā)的疫情是2020年的全球大事件，教師可引導學生跨越學科界限去看待這一事件。圍繞“人類疫病與社會發(fā)展”“疫情之下的經(jīng)濟生活、政治生活、文化生活及哲學思考”“防疫、抗疫之中的化學、物理問題”“病毒傳播的數(shù)學模型、物理模型”等學習項目，羅列自主學習任務清單：了解DNA病毒、RNA病毒的侵染過程，免疫系統(tǒng)的組成及免疫原理的應用，常見燃料的爆炸限度，透射電子顯微鏡工作原理，常見流行病學模型（SIR模型、邏輯斯蒂增長模型等）;閱讀《中國醫(yī)學通史》《試論黑死病對歐洲社會的影響》《清代江南疫病救療事業(yè)探析》等。根據(jù)不同的項目內(nèi)容，設置具體的問題，再細化學習任務，完成深度學習。

3.以創(chuàng)新研究方法為核心：從單一學科研究走向多學科研究，進而走向跨學科研究

要做好學科課程融合，學校必須在原有單一學科教研組的基礎上組建跨學科教研組。在跨學科教研組中，不同專業(yè)的教師因為同一個項目而發(fā)生思維碰撞，產(chǎn)生智慧的火花，這不僅可以打開該項目走向深度的動力泵，還可以點燃各個學科的亮點。在這樣的活動之中，不同學科的教師加深了相互的了解，從而為開展教科研活動創(chuàng)造條件，實現(xiàn)教學和科研的有機融合。在多學科研究及跨學科研究過程中，教師也能夠促進和加深自身對本學科的理解，進而整合和優(yōu)化本學科的課程建設?？鐚W科有多種組合模式，所以，教師不能拘泥于固定的組成，而應該以項目建設為依托，根據(jù)需要組建臨時的跨學科教研組。

總之，學科課程融合是課程改革走向深入的必然趨勢，也是推動深度學習的迫切需要。要讓學習真正發(fā)生，不是簡單的學科加學科，教師自身首先要具備跨學科思維，甚至突破所有學科界限，達到無邊無極的思維境界，才能游刃有余地引導學生走向深度學習，培養(yǎng)其受益終身的高階思維模式。同時，學生的學習一定要去功利化，不能被一時一科或某幾科的學業(yè)成績阻礙前進的步伐。陶行知有一個重要的教育思想，即創(chuàng)造教育，他在1944年的時候就提出要解放兒童的創(chuàng)造力，也就是要把兒童的頭腦、雙手、嘴、空間、時間都解放出來。這實際上就是真正的跨學科思維模式下提出的教育主張。這種全面的“解放”，一定能夠達成真正意義上的深度學習。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

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（責任編輯? ? 黃? ? 曉）