施分明

摘要

在閱讀教學中，教師要帶領學生實現(xiàn)語篇生成者視域下的文本細讀，就要緊扣“言他說己”、關聯(lián)詞連用、副詞運用、獨詞成句四個關鍵處。教師引領學生通過這四個關鍵處感受語篇獨特的形式張力和情感內(nèi)蘊，從而提升學生的語言建構(gòu)能力和閱讀能力。

關鍵詞

語篇 文本細讀 四個關鍵

語篇是作者傳達情感的路徑。解讀者必須將外在的言語形式與內(nèi)在的情感結(jié)合起來，才能真正深入語篇。在閱讀教學中，教師要想引領學生通過文字深度感受作者的心緒，就要在語篇生成者的視域下，緊扣四個關鍵處。

一、“言他說己”處

“言他說己”，即表面上用文字描述他人的情感態(tài)度，實際上含蓄表達作者內(nèi)心情感的一種表達方式。在閱讀過程中，學生往往容易忽視這些“言他說己”的關鍵語句。此時，教師需要引領學生關注這些關鍵處，讓他們由淺入深地觸摸作者獨特的情思。例如，教學《老王》一文，筆者在帶領學生分析作者女兒送給老王魚肝油這段文本時，生成了如下課堂片段：

師：請同學們反復朗誦這段文字，談談你的見解。

生：“我女兒說他是夜盲癥”，就是說，作者女兒知道老王有夜盲癥。

師：是啊，作者女兒知道這個情況，這是一個客觀事實。

生：我覺得這段話不僅傳達了一種客觀事實，還有一種特殊的情感蘊含其中——為什么自己不知道老王有夜盲癥？這樣的表述，隱含了作者的自責與愧怍。

師：哦，這段話的言外之意是“女兒都知道，為什么我不知道”，你的解讀很深刻！

在這個教學片段中，筆者帶領學生發(fā)現(xiàn)文本中看似“言他”，實則含蓄“說己”的關鍵處，通過反復揣摩，體會作者內(nèi)心對老王的愧怍之情。

二、關聯(lián)詞連用處

語篇生成者內(nèi)心獨特的情感，有時就隱藏在語句中的某些關聯(lián)詞里，尤其是連續(xù)使用的關聯(lián)詞里。學生如果緊扣這些關聯(lián)詞，就能體驗作者復雜的內(nèi)心情感，繼而與作者惺惺相惜，產(chǎn)生共鳴。

例如，冰心的《荷葉母親》中有這樣一句話：“八年之久，我沒有在院子里看蓮花了——但故鄉(xiāng)的園院里，卻有許多;不但有并蒂的，還有三蒂的，四蒂的，都是紅蓮?！惫P者在帶領學生分析這部分文本時，生成了如下教學片段：

師：請同學們朗讀這段文字，從言語形式上說說你的新發(fā)現(xiàn)。

生：這段文字中用的關聯(lián)詞較多。

師：這個發(fā)現(xiàn)很獨特，請說說你的理解。

生：“但”字飽含了對故鄉(xiāng)園院里的蓮花的一片深情，這種深情還在不斷深化;“不但有”“還有”，將驚訝、驚喜、驚嘆的情感全都蘊含其中，耐人尋味。

師：是啊，這一連串關聯(lián)詞，串聯(lián)起了作者內(nèi)心情感的變化。緊扣這些詞，我們能真切地感受到作者對故鄉(xiāng)園院里的紅蓮的特殊情感。

語篇生成者在寫作時，往往是帶著個人的特殊感情在狀物。關聯(lián)詞作為特殊的連接詞，在表達句意轉(zhuǎn)折、突出情感變化方面起著不可忽視的作用?？圩￡P聯(lián)詞分析文本，也是走進作者內(nèi)心情感的關鍵一環(huán)。

三、副詞運用處

副詞是指用來修飾動詞或形容詞，以表示時間、頻率、范圍、情態(tài)、程度等意義的詞。在閱讀散文語篇時，尤其要注意句段中的程度副詞、語氣副詞、肯定副詞、否定副詞，這些副詞往往集中表露了語篇生成者強烈的內(nèi)心情感。教師在帶領學生進行語篇認知時，應扣住運用副詞的關鍵之處，引領學生深入感受文本語言，走進作者的內(nèi)心深處。

例如，筆者在帶領學生分析史鐵生先生《秋天的懷念》一文中“她出去了，就再也沒回來”這部分文本時，生成了如下教學片段：

師：請同學們自由朗讀這段文字，說說你讀出了什么。

生：這句話寫出了作者母親出去后再也沒回來的客觀事實。

師：僅此而已嗎？

生：我認為這句話中的“再”字透露出作者無法彌補的心痛——母親離開了。

師：是呀，“再”字大大加深了作者表達的悲痛情感。倘使沒有這個“再”字，效果如何？

生：如果沒有“再”字，悲痛的程度就顯得沒有那么深切;而有了“再”字，作者與母親生離死別的那種撕心裂肺的痛楚才表現(xiàn)得更加強烈。

師：你解讀得很到位！下面，我們一起來朗讀這句話，深入體會作者內(nèi)心無法言說的苦楚與無法彌補的傷痛。

在這個教學片段中，筆者引領學生扣住語篇中運用副詞的關鍵處，讓學生體會作者內(nèi)心的情感。通過去掉關鍵副詞的方法，讓學生在比較中體會副詞的妙處，從而領悟到語篇中“一字一句總關情”的要點。

四、獨詞成句處

獨詞成句，即一個詞語或偏正詞組加上標點符號構(gòu)成的句子。在語篇中，獨詞句往往是語篇生成者有意為之，其中蘊藏著豐富的情感律動。這樣的獨詞句形成的特殊表達，解讀者應當駐足細品。教師在帶領學生解讀文本時，要緊扣“獨詞成句”處，努力讀出句子背后復雜難言的特殊情感。

例如，聶華苓在《親愛的爸爸媽媽》一文的開篇寫道：“凄風?？嘤?。天昏。地暗。”凄風苦雨、天昏地暗本身就是兩個獨立的詞語，一般用來形容天氣的惡劣或者人物境況的悲慘。作者在行文時，有意將這兩個詞語置于語篇開端，并通過加入句號將其分割成四個詞語，獨詞成句，營造出一種凄涼悲楚、心痛如割的情感氛圍，令讀者能夠迅速融入其中，跟隨作者一起感受那一聲聲稚嫩的呼喚，以及那隨之而來的一聲聲滅絕人性的槍聲。教師帶領學生在朗讀這四個詞語時，要注意讀出一詞一頓、情感在加劇、分量在加重的感覺。

總之，語文閱讀教學的本質(zhì)是一種特殊的話語實踐。在進行語篇教學時，教師應帶領學生一起關注語篇中四種非同尋常的關鍵之處，從言語形式等角度出發(fā)，感受語篇獨特的形式張力和情感內(nèi)蘊，從而提升學生的語言建構(gòu)能力和閱讀能力。

（作者單位：江蘇省徐州經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)實驗學校）