盧永霞

【編者按】統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的特色之一，是重視和加強(qiáng)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育內(nèi)容。相對于原人教版教材，統(tǒng)編版教材古詩詞的比重明顯增加。那么，如何解決目前古詩詞教學(xué)學(xué)段目標(biāo)不清晰、教學(xué)活動(dòng)單一、學(xué)生缺乏興趣等問題呢？本專輯的這幾篇文章做了探索和分析，希望對讀者有所啟發(fā)。

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的特色之一，是重視和加強(qiáng)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育內(nèi)容。相對于原人教版教材，統(tǒng)編版教材古詩詞的比重明顯增加。然而，由于古詩詞課文的課后練習(xí)往往與單元語文要素不相匹配，且大同小異，故統(tǒng)編版教材對于古詩詞教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的提示作用相對較弱，哪一個(gè)學(xué)段的古詩詞要教什么內(nèi)容，教到什么程度，教師們往往只是憑感覺、憑經(jīng)驗(yàn)去教，這就導(dǎo)致了古詩詞教學(xué)的隨意和低效。

一、古詩詞教學(xué)現(xiàn)狀分析

近期，筆者對福建省各地市400位城鄉(xiāng)小學(xué)語文教師開展了小學(xué)古詩詞教學(xué)情況問卷調(diào)查，共收回有效問卷395份。結(jié)果顯示，對當(dāng)前古詩詞教學(xué)與評價(jià)感到滿意的僅占46.7%。不滿意的最大問題是“教學(xué)活動(dòng)單一”（49.4%），接下來是“教學(xué)考試不一致”（17%）和“學(xué)段目標(biāo)不清晰”（13.4%）。這與筆者平時(shí)的課堂觀察和與教師們交流的結(jié)果大抵相近。

從一年級到六年級，古詩詞教學(xué)差不多都是一個(gè)模式，即讀一讀詩句，說一說詩意，背誦、默寫則是當(dāng)天的語文作業(yè)。也就是說，古詩詞教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容大多局限于課后練習(xí)的“有感情地朗讀課文”“背誦課文”“默寫課文”“說說詩句的意思”等。這與教材的編寫有著密不可分的關(guān)系。

在整個(gè)小學(xué)階段62首古詩詞精讀課文中，課后要求朗讀的有62首，要求背誦的有62首，要求默寫的有17首，涉及想象畫面的有25首，理解詩句的有25首，體會(huì)思想感情的有20首，安排其他練習(xí)的不到20首。從中可以看出，同水平重復(fù)練習(xí)多，教學(xué)梯度不明顯，這是導(dǎo)致古詩詞教學(xué)千篇一律的主要原因。在實(shí)際教學(xué)中，教師們對于上述教學(xué)任務(wù)并非平均用力，大多把主要力量用在“理解詩句的意思”上，并以學(xué)生能“用自己的話說出詩句的意思”為教學(xué)終點(diǎn)。如此教學(xué)，教學(xué)活動(dòng)單一，學(xué)生收獲有限，對豐富多彩的詩詞之美無感、無趣，以致對學(xué)習(xí)詩詞敬而遠(yuǎn)之。

二、古詩詞教學(xué)改進(jìn)：從文體特征出發(fā)，依閱讀原理抵達(dá)

教好古詩詞，首先要知道古詩詞是什么。古詩詞，泛指中國古代詩歌，包括古體詩、近體詩、小令、慢詞、散曲等，它們各有其特殊的格式及韻律，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分。古詩詞與其他傳統(tǒng)文化的不同，在于其獨(dú)特的審美價(jià)值，即以豐富的情感，深邃的意境，生動(dòng)的形象，含蓄凝練、富有節(jié)奏感的語言，成為中華傳統(tǒng)文化的藝術(shù)瑰寶。

當(dāng)古詩詞進(jìn)入中小學(xué)課本，成為語文課程的一部分后，便被賦予了審美教育的意義。一方面，古詩詞是一個(gè)洋溢著美的世界，能為培養(yǎng)學(xué)生的審美能力提供充分而恰當(dāng)?shù)膶徝缹ο?另一方面，作為中華傳統(tǒng)文化的藝術(shù)瑰寶，古詩詞對于今天的學(xué)生來說，其審美價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于實(shí)用價(jià)值，審美鑒賞也就成為了學(xué)習(xí)古詩詞的主要需求。因此，將古詩詞教學(xué)置于審美視域下來觀照，既是對古詩詞文本價(jià)值的正確把握，也是對古詩詞教學(xué)的準(zhǔn)確定位。對此，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也提出了相應(yīng)的要求，如在“總目標(biāo)”中提出“能初步鑒賞文學(xué)作品，豐富自己的精神世界”，并在不同學(xué)段提出“展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美”“提高自己的欣賞品位”等要求。而《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》則明確將“學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容”定位為“從語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造”。

以上，是對古詩詞這一特殊文本教學(xué)價(jià)值的理解和把握。落實(shí)到教學(xué)層面，也同樣應(yīng)該依照文體特征來確定小學(xué)古詩詞教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容。

1. 從文體特征出發(fā)，反觀朗讀目標(biāo)。

古詩詞最主要的文體特征是富有音韻聲律之美。從審美的角度讀詩歌，首先應(yīng)該感受音韻聲律之美，所以朗讀也就成了學(xué)習(xí)古詩詞的重要方法。

統(tǒng)編版教材非常重視古詩詞的朗讀。一至六年級，每一篇古詩詞課后練習(xí)的第一題都是朗讀課文;從三年級上冊開始，一律提出“有感情地朗讀課文”的要求。但是，怎樣才算“有感情地朗讀”？古詩詞的朗讀與散文、小說、童話等的朗讀有無不同？各個(gè)學(xué)段、各個(gè)年級、各個(gè)單元對“有感情朗讀”的要求有無區(qū)別？是否存在循序漸進(jìn)、螺旋上升的層級關(guān)系？……對這些問題，廣大一線教師是茫然的。而歷次的教材培訓(xùn)，對于古詩詞的教學(xué)也都是一語帶過，并未做出具體明確的指導(dǎo)。于是，關(guān)于朗讀，在古詩詞教學(xué)中就出現(xiàn)了兩種常見的現(xiàn)象：或以無意識(shí)的男生讀、女生讀、小組讀、個(gè)別讀等多樣化的朗讀形式代替有目標(biāo)的朗讀指導(dǎo);或以過度夸張的戲劇式誦讀來落實(shí)“有感情朗讀”的目標(biāo)。

筆者曾經(jīng)聽過一節(jié)四年級上冊的古詩教學(xué)課，學(xué)的是蘇軾的《題西林壁》。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，一遍又一遍、飽含深情地高聲誦讀“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，并通過想象畫面及語調(diào)、語氣的變化，讀出山峰的氣勢和“遠(yuǎn)近高低”的不同。課后與該教師交流問為什么要這樣教。該教師說，課后要求“有感情地朗讀課文”，但是這首詩找不到“有感情朗讀”的訓(xùn)練點(diǎn)，所以只好通過想象畫面來讀出山峰的氣勢。如此教學(xué)，忽視了《題西林壁》作為哲理詩的文體特征，無助于小學(xué)生閱讀古詩詞能力的形成。

事實(shí)上，“有感情地朗讀”并不適用于所有的文本，尤其要慎用于古詩詞。雖然古詩詞是一幅幅“感情的圖畫”，字里行間蘊(yùn)含著豐富的情感，但這些情感的表達(dá)往往是含蓄蘊(yùn)藉、委婉曲折的，若以夸張的語調(diào)、直白的聲情來表現(xiàn)，則可能破壞古詩詞自身的美感。筆者認(rèn)為，在了解背景、領(lǐng)悟詩意的基礎(chǔ)上，“在朗讀中把握詩歌的情感基調(diào)”比“有感情地朗讀”更符合古詩詞的文體特征。而更重要的是，要通過朗讀，使學(xué)生感受到古詩詞特有的音韻節(jié)奏之美。

這一要求在初高中古詩詞教材中均有體現(xiàn)。如八年級上冊《唐詩五首》中對“讀”的要求是：“反復(fù)誦讀課文，讀出節(jié)奏與韻味，感受律詩的格律之美，領(lǐng)略五首詩作不同的風(fēng)格?！备咧姓Z文必修上冊第三單元（古詩詞閱讀）的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”提出：“古詩詞是中華傳統(tǒng)文化的精華，具有很強(qiáng)的音樂性。建議組織一次班級詩歌朗誦會(huì)，通過多種形式的朗誦，體會(huì)古詩詞的音韻美?！边@都是從審美的角度提出古詩詞的朗讀要求，可作為小學(xué)古詩詞朗讀教學(xué)的借鑒，即從“有感情朗讀”走向“讀出詩歌之美”。

根據(jù)小學(xué)階段古詩詞課文以五言絕句、七言絕句為主的特點(diǎn)，應(yīng)重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生讀好五言絕句、七言絕句的節(jié)奏和韻律，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)劃分音步、押住韻腳、確定基調(diào)、突出平仄等朗讀方法，幫助學(xué)生感受漢語單音四聲組聯(lián)變化所帶來的聲韻之美。當(dāng)然，上述朗讀方法的指導(dǎo)并非一朝一夕，而應(yīng)結(jié)合具體的古詩詞課文，滲透到低、中、高各個(gè)學(xué)段的教學(xué)中，使學(xué)生在審美過程中提高詩詞朗讀水平，并積累一些朗讀方法，為未來中學(xué)階段的誦讀和欣賞活動(dòng)奠定良好的基礎(chǔ)。

2. 從文體特征出發(fā)，反觀詩意理解。

統(tǒng)編版62首古詩詞精讀課文的課后練習(xí)中，有25首涉及詩意的理解。但在實(shí)際教學(xué)中，幾乎每一首古詩詞教學(xué)都離不開理解詩句的意思。逐句講解，是最常用的教學(xué)方法;借助注釋、想象畫面是最常用的解詩方法——事實(shí)上，讀詩句想畫面是一種再造想象，必須建立在對文本內(nèi)容的理解和讀者原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上。因此，與其說“想象畫面”是一種理解詩意的方法，不如說它是一種加深理解和感受，促進(jìn)體驗(yàn)和感發(fā)的審美方式更為恰當(dāng)。

統(tǒng)編版教材十分重視發(fā)揮古詩詞注釋的作用，從三年級上冊開始，在古詩詞課文旁邊附上注釋，并通過課后練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合注釋說詩意。但有時(shí)借助注釋卻也未必可靠。以統(tǒng)編版四年級下冊《墨梅》為例。注釋：“①[洗硯池]傳說會(huì)稽（今浙江紹興）蕺山下有晉代大書法家王羲之的洗硯池。由于經(jīng)常洗筆硯，池塘的水都染黑了?！倍娋鋵懙膮s是“我家洗硯池頭樹”，學(xué)生不看注釋還好理解，看了注釋反而困惑了：“這洗硯池到底是誰家的？注釋上寫的是王羲之的洗硯池，王冕怎么說是他家的呢？”這就需要在注釋之外再加“注釋”：因?yàn)橥豸酥胀酰趺嵋残胀?，所以王冕就說是“我家”了。且不說這種解釋多么牽強(qiáng)，即便認(rèn)同這種說法，王冕把王羲之家的洗硯池當(dāng)作是自己家的，后面的意思也解釋不通：王冕愛梅眾所周知，他隱居九里山，房前屋后都栽種梅花，號稱“梅花屋主”，但王羲之的洗硯池邊有梅花嗎？畢竟愛梅的是王冕不是王羲之呀。就算王羲之的洗硯池旁真有這么一株梅花，那朵朵花開了又怎么會(huì)有“淡墨痕”呢？誰能想象這樣的畫面呀：在池水盡黑的洗硯池邊上種著一棵梅樹，樹上的梅花開了，朵朵花瓣上都是淡淡的墨痕。這樣的畫面，即便有，也是不美的。

這就涉及古詩詞的又一個(gè)文體特征“詩無達(dá)詁”。明代布衣詩人謝榛在《四溟詩話》（卷一）中指出：“詩有可解，不可解，不必解，若水月鏡花，勿泥其跡可也。”意思是說：詩歌有的可以解釋，有的不可以勉強(qiáng)解釋，有的不必解釋，重在體味詩中的韻味、作者的感情，不可執(zhí)著于表面的字義。這一觀點(diǎn)與漢代董仲舒在《春秋繁露》（卷五）《精華》中提出“詩無達(dá)詁”的主張如出一轍，都強(qiáng)調(diào)詩歌是不能也不必用語言來解釋的，要靠意會(huì)而不是言傳，這與詩歌靠意象來傳情有著密切的關(guān)系。

另外，借助注釋將詩句翻譯成現(xiàn)代漢語，失去了詩歌語言的節(jié)奏韻律，失去了詩歌自洽自足的美學(xué)張力，也失去了語言的凝練優(yōu)美和意義的含蓄蘊(yùn)藉，雖然大體上保留了詩句原有的意思，卻已變得索然無味、直白淺陋，破壞了學(xué)生對美的感受和體驗(yàn)。就像周汝昌先生所指出的那樣：其結(jié)果，就是古人說的“將活龍打作死蛇弄”，那本來靈通活妙的詩句，必須弄得一僵二死三無氣，呆相盡出，一絲活意也無。 [1]因此，古詩詞教學(xué)應(yīng)從“關(guān)注詩句的翻譯”走向“美的積累和發(fā)現(xiàn)”。

比如，在教學(xué)《墨梅》這首詩時(shí)，不必去做逐字逐句地解釋那樣大煞風(fēng)景而又徒勞無功之事?！拔壹蚁闯幊仡^樹”無非是王冕為他所繪的“朵朵花開淡墨痕”的墨梅所造的一個(gè)意境，那是一個(gè)“詩意的空間”，不可當(dāng)作實(shí)境來看待。由于詩歌具有特別的組聯(lián)機(jī)能，常常不必借助主謂賓構(gòu)成完整句，不必依賴嚴(yán)密的邏輯推理構(gòu)成完整事件，便可營造出耐人尋味的悠遠(yuǎn)意境，給人余味無窮的感發(fā)，因此，詩歌便往往只可意會(huì)不可言傳。

那么，如何走向“美的積累和發(fā)現(xiàn)”呢？這就需要回到古詩詞的文體特征上來。如教學(xué)《墨梅》時(shí)，可以從七言詩的角度，引導(dǎo)學(xué)生讀好七言絕句“2-2-2-1”和“2-2-1-2”的節(jié)奏，讀出前四個(gè)字與后三個(gè)字的疏密變化，感受其音韻美;也可以從題畫詩的角度，引導(dǎo)學(xué)生在詩歌的字里行間發(fā)現(xiàn)畫中梅的蹤跡（如“墨梅”“淡墨痕”），欣賞詩畫合一、相得益彰的中國畫獨(dú)有的藝術(shù)美;還可以從言志詩的角度，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合人物生平經(jīng)歷，體會(huì)詩人淡泊名利、不媚世俗的人格美，發(fā)現(xiàn)托物言志的表達(dá)美……以上教學(xué)活動(dòng)，都是基于文本自身的特征，充分發(fā)揮其教學(xué)價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，豐富學(xué)生的精神世界，也為其在中學(xué)階段進(jìn)行文學(xué)鑒賞奠定基礎(chǔ)。

3. 依閱讀原理抵達(dá)，反觀教學(xué)意義。

進(jìn)入語文課程的古詩詞，除了其與生俱來的審美價(jià)值外，還被賦予了教學(xué)的意義，即讓學(xué)生通過古詩詞學(xué)習(xí)，獲得或提升閱讀古詩詞的能力。這種閱讀能力包括兩個(gè)層面：一是閱讀取向，即抱著什么目的、怎樣看待文本;二是閱讀方法，即拿到一個(gè)作品后，知道看什么地方，以及從這些地方看出什么來。其核心是閱讀方法。閱讀教學(xué)，就是讓學(xué)生在不同的文本中學(xué)會(huì)看不同的地方以及看出不同的內(nèi)容，就是在這樣的過程中，學(xué)生獲得了閱讀能力的提高。 [2]

一個(gè)作品，看什么地方和從這些地方看出什么來，是受制于文章的樣式的。詩歌作為一種純文學(xué)作品，應(yīng)采用文學(xué)鑒賞式的閱讀取向和浸潤式感知的閱讀方法。這主要是指：（1）接納作者虛構(gòu)的世界，并浸潤其中，享受閱讀的過程和樂趣;（2）感知由文字、聲音喚起的形象和情感，而不僅僅是了解內(nèi)容;（3）充分地體驗(yàn)和分享詩歌所傳遞的人生經(jīng)驗(yàn)和語文經(jīng)驗(yàn)，在具體化的感知中，“看到”作者對社會(huì)和生活的“觀念”，并與自己的人生價(jià)值和生活意義相關(guān)聯(lián)。[3] 這是一個(gè)由淺入深的過程，無法通過浸潤式感知自然而然地實(shí)現(xiàn)。因此，為幫助學(xué)生抵達(dá)更深層次的浸潤式感知，必須借助文學(xué)解讀的知識(shí)或行家的指點(diǎn)，來豐富或加深學(xué)生對詩歌的理解和感受。比如，要讓學(xué)生充分感受詩歌的節(jié)奏美、韻律美，只是單純地讓他們反復(fù)誦讀是不夠的，還要讓他們學(xué)習(xí)劃分音步、掌握疏密變化、把握基調(diào)、讀出語勢等知識(shí)，借助這些知識(shí)，學(xué)生才能夠在自主誦讀中體會(huì)到詩歌節(jié)奏、韻律所帶來的美感。

比如，四年級下冊王昌齡《芙蓉樓送辛漸》這首詩，如果僅從字面上理解，該詩并不難，學(xué)生很快就能說出詩句的意思。古詩教學(xué)若以此為終點(diǎn)，就失去了應(yīng)有的意義。閱讀教學(xué)的意義，在于幫助學(xué)生從低層次的理解走向高層次的理解，即促進(jìn)學(xué)生的理解水平在教學(xué)前、后有所發(fā)展。因此，我們要通過教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)：這樣的作品，應(yīng)該看什么地方，又能看出什么來。比如，前兩句“寒雨連江夜入?yún)?，平明送客楚山孤”，可以啟發(fā)學(xué)生思考：雨為何要加“寒”？山又為何會(huì)“孤”？通過聯(lián)系詩人當(dāng)時(shí)的處境：朋友走后，只剩下他一個(gè)人孤伶伶地留在被貶之地，不知道何時(shí)才能像友人那樣回到自己的故鄉(xiāng)洛陽。再對比閱讀，并思考：同樣的夜雨，為什么在杜甫的筆下是“春夜喜雨”，是“好雨知時(shí)節(jié)”，而在王昌齡的筆下卻成了“寒雨”呢？從而領(lǐng)悟到詩歌特有的表達(dá)方式——意象，即詩人將自己的情感融入景物的表達(dá)方式，并以此為工具，幫助學(xué)生加深對古詩詞的理解和感受，提高學(xué)生的古詩詞閱讀能力。

綜上所述，在小學(xué)古詩詞教學(xué)中，不能僅僅滿足于背誦積累和借助注釋進(jìn)行字面理解，而應(yīng)立足于古詩詞這一特殊文體，借助相關(guān)知識(shí)，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，豐富或加深學(xué)生對詩歌的理解和感受，幫助學(xué)生從低層次的理解走向高層次的理解，即促進(jìn)學(xué)生的理解水平在教學(xué)前、后有所發(fā)展，使他們練就一雙“審美”的眼睛，于不同的文本中，看出不同的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)不一樣的“美的存在”，體會(huì)不一樣的“美的創(chuàng)造”。

（作者單位：福建教育學(xué)院語文課程與教學(xué)研究所）