吳亞峰

內(nèi)容摘要：如何培養(yǎng)高中學(xué)生的文本解讀能力呢？我結(jié)合自己從教多年的經(jīng)驗(yàn)，嘗試著從深度閱讀、文本細(xì)讀、思維訓(xùn)練、文本改寫、個(gè)性化閱讀幾個(gè)方面予以引導(dǎo)培養(yǎng)，讓高中階段的學(xué)生養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)，進(jìn)而為文本解讀能力的培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：文本解讀 思維品質(zhì) 個(gè)性化閱讀 策略

《高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)高中學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)從語(yǔ)言、思維、審美、文化方面做出了如下界定：“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”是高中學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的具體體現(xiàn)?；谛抡n標(biāo)對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)的要求，高中階段學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中文本解讀能力的培養(yǎng)尤為重要，學(xué)生的文本解讀能力是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面呈現(xiàn)。一個(gè)學(xué)生是否有著高超的文本解讀能力，決定了他語(yǔ)文學(xué)習(xí)的能力與思維構(gòu)建的水平，高超的文本解讀能力會(huì)讓一位學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)上得心應(yīng)手、游刃有余。

一.提倡深度閱讀，激活學(xué)生的思維

當(dāng)“整本書閱讀”的推進(jìn)如火如荼時(shí)，學(xué)生在閱讀方面的思維水平呈現(xiàn)出扁平化狀態(tài)，停留在淺嘗輒止的階段。比如我在執(zhí)教高中語(yǔ)文《說(shuō)“木葉”》一課時(shí)，當(dāng)時(shí)設(shè)置的問(wèn)題是同學(xué)們從一片“木葉”的世界中讀出了一種什么樣的情感，同學(xué)們對(duì)“木葉”和“樹(shù)葉”有著什么樣的認(rèn)識(shí)呢？當(dāng)時(shí)整個(gè)課堂一片沉默，很多同學(xué)的回答都與課文無(wú)關(guān)，甚至有同學(xué)說(shuō)，自己從“木葉”的世界中讀出了一種無(wú)奈的慨嘆，這種風(fēng)馬牛不相及的回答缺乏理性的思考，缺乏深度的思考，審美鑒賞與創(chuàng)造更為無(wú)從談起。因此學(xué)生的深度閱讀能力亟待加強(qiáng)培養(yǎng)，學(xué)生的思維水平有待提升改善。這就要求我們?cè)谄綍r(shí)的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，要通過(guò)多渠道、多途徑去創(chuàng)設(shè)閱讀氛圍，巧妙點(diǎn)撥引導(dǎo)，提倡學(xué)生深度閱讀，想法設(shè)法激活他們的思維，讓他們的思想不再沉睡。孫紹振老先生曾提倡“講點(diǎn)學(xué)生不知道的東西”，故語(yǔ)文教師要在課堂上適度的拓展延伸，通過(guò)巧妙引導(dǎo)，糾正學(xué)生思維水平的扁平化狀態(tài)。

比如我在執(zhí)教《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》一課時(shí)，就曾做過(guò)這方面的嘗試和探究，先讓學(xué)生集中精力認(rèn)真閱讀文本，然后創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，向?qū)W生提問(wèn)：“什么是新聞，你認(rèn)為奧斯維辛?xí)行侣剢帷?，從學(xué)生的角度出發(fā)啊，從最淺顯的問(wèn)題著手，引導(dǎo)者學(xué)生一步步走向思維的深水區(qū)，讓他們獨(dú)立思考，讓他們自己判斷，學(xué)會(huì)在課堂上適度的放手，循著他們的思想軌跡去思考，學(xué)生為什么會(huì)這樣回答，只有基于學(xué)生思維認(rèn)知的問(wèn)題設(shè)計(jì)，才會(huì)激活學(xué)生的話語(yǔ)意識(shí)，讓學(xué)生在自己的話語(yǔ)體系中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的斯文能力。這種思維能力的培養(yǎng)與深度閱讀息息相關(guān)。讓學(xué)生去讀一些大部頭的著作，比如費(fèi)孝通先生的《鄉(xiāng)土中國(guó)》，讓他們自己去體悟、思考，在深度的閱讀中，有效激活學(xué)生的思維。

二.細(xì)讀文本，創(chuàng)新思維方法

文本解讀是建立在對(duì)文本熟悉的基礎(chǔ)之上的，只有認(rèn)真細(xì)致的去閱讀文本，于字里行間中去感悟發(fā)現(xiàn)，你才會(huì)發(fā)現(xiàn)文字背后的美妙與清麗。故在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的課堂上，要求學(xué)要細(xì)讀文本，在細(xì)讀中去創(chuàng)新自己的思維方法，摒棄成見(jiàn)，另辟蹊徑，從不同的角度去思考，從不同的側(cè)面去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。我在執(zhí)教屈原的《離騷》時(shí)，面對(duì)生疏的文本，學(xué)生讀了一頭霧水，似懂非懂，我要求學(xué)生在疏通文意的基礎(chǔ)上去認(rèn)真細(xì)讀，反復(fù)的閱讀，至少閱讀五遍以上，看看自己能從中發(fā)現(xiàn)什么問(wèn)題，當(dāng)學(xué)生讀到第三遍的時(shí)候，學(xué)生就有了問(wèn)題意識(shí)，有學(xué)生說(shuō)道，屈原為什么要以香草美人為喻，香草美人是否是屈原的美政理想呢？當(dāng)屈原不能實(shí)現(xiàn)自己的抱負(fù)理想而自投汨羅江時(shí)，這是不是一種懦弱的逃避呢？他的死對(duì)于昏聵的統(tǒng)治者有什么意義和價(jià)值呢？當(dāng)我聽(tīng)到學(xué)生討論這些問(wèn)題時(shí)，我內(nèi)心由衷的喜悅，我為學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)而深深的自豪，這樣的思維能力就是建立在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)之上的，如果不細(xì)讀文本，也許學(xué)生就會(huì)落入思維的桎梏，也許他們會(huì)異口同聲的去分析屈原的愛(ài)國(guó)忠君形象。千百年來(lái)，屈原一直都被認(rèn)為是赤誠(chéng)的愛(ài)國(guó)者，可是這堂課上在學(xué)生們的思維碰撞中，屈原這一形象被分化，學(xué)生們從不同的角度去解讀屈原，他們有了自己的認(rèn)知和發(fā)現(xiàn)。那節(jié)課的討論酣暢淋漓額，師生間感覺(jué)到一種無(wú)言之美，這種美的生成就是文本細(xì)讀的魅力。細(xì)讀文本不僅是一種學(xué)習(xí)習(xí)慣，也是一種能力和方法，在細(xì)讀時(shí)，要注意思考，要去善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。如果僅僅是為了讀而讀，不做任何思考，就不會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)見(jiàn)，這就要求教師在日常的課堂教學(xué)中要去細(xì)讀文本，要熟悉文本內(nèi)容。古人有云“舊書不厭百回讀，熟讀精思子自知”，熟讀精思不但是一種有效的閱讀策略，也是一種閱讀的能力。熟讀精思，會(huì)讓學(xué)生的文本解讀如虎添翼，會(huì)助推學(xué)生語(yǔ)文水平的提升。

三.思維訓(xùn)練，提升學(xué)生的思維品質(zhì)

文本解讀能力，說(shuō)穿了其實(shí)就是一個(gè)人思維品質(zhì)的呈現(xiàn)，良好的思維品質(zhì)是經(jīng)過(guò)大量的邏輯訓(xùn)練來(lái)提升的。要培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。比如“我拿到了我喜歡的東西”，“我喜歡我拿到的東西”，兩個(gè)不同的句子所表達(dá)的意思不同，第一句的強(qiáng)調(diào)的意思是我拿到了東西，第二句所強(qiáng)調(diào)的意思我我喜歡東西，兩個(gè)句子看似表達(dá)的意思相同，其實(shí)表達(dá)的側(cè)重點(diǎn)不同，這就是一種簡(jiǎn)單的邏輯關(guān)系。我在多年的執(zhí)教生涯中發(fā)現(xiàn)，高中學(xué)生的邏輯思維能力欠佳，思維品質(zhì)不高，學(xué)生的思維品質(zhì)提升亟待加強(qiáng)。要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，最重要的就是閱讀，讓學(xué)生適度的去閱讀一些西方的經(jīng)典哲學(xué)名著，也許初讀起來(lái)比較深?yuàn)W難懂，但是只要讓學(xué)生堅(jiān)持去讀，教師進(jìn)行引導(dǎo)，那么假以時(shí)日，學(xué)生就會(huì)在自我閱讀的天地中慢慢的提升自己的思維品質(zhì)，提升自己的思維能力，思維就會(huì)得到拓展與訓(xùn)練。當(dāng)學(xué)生擁有了高品質(zhì)的思維能力，文本的解讀能力自然就會(huì)得到提升。

四.改寫文本，賦予文本新的內(nèi)涵與生命

對(duì)文本能力的解讀培養(yǎng)，除了大量的閱讀與思考外，還需要寫作的支撐，讀寫是語(yǔ)文能力的全景式呈現(xiàn)。讀是輸入，寫是輸出。讓學(xué)生在讀寫的世界中去完成思維能力的超越與升華，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的思維活力，提高他們的文本解讀能力。對(duì)文本的改寫也是一種學(xué)習(xí)策略，改寫適合于小說(shuō)教學(xué)。在進(jìn)行小說(shuō)單元教學(xué)時(shí)，我們可以嘗試著讓學(xué)生去改寫文本，從改寫中去發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造之美，去體味創(chuàng)造之美。改寫是對(duì)文本新的生命力的賦予，是一種再創(chuàng)造。可以要求學(xué)生去改寫文章的開(kāi)頭或者結(jié)尾，去改寫人物的命運(yùn)。也許學(xué)生在剛開(kāi)始時(shí)會(huì)不適應(yīng)，可以讓學(xué)生進(jìn)行片段改寫，盡量不改變文字的原意，用不同的話語(yǔ)風(fēng)格去描寫或者敘述。在不斷的改寫中，學(xué)生既能夠體味到創(chuàng)作的快感，也可以喚醒學(xué)生的內(nèi)在的思維意識(shí)，這其實(shí)也是一種發(fā)散性思維能力的培養(yǎng)。

我在執(zhí)教莫泊桑的短篇小說(shuō)《項(xiàng)鏈》時(shí)，就嘗試著讓學(xué)生做過(guò)改寫，讓學(xué)生改編成劇本進(jìn)行表演，讓學(xué)生改編成童話故事，讓學(xué)生改編故事的結(jié)尾，當(dāng)我看到學(xué)生們交上來(lái)的改編內(nèi)容時(shí)，頗為吃驚，學(xué)生天馬行空般的想象能力得到了空前的釋放，他們的奇思妙想充分的展示了他們的思維水平，在文本改編中，學(xué)生的寫作水平無(wú)形中得到提升和鍛煉。

其中一位學(xué)生的改寫是這樣的：“當(dāng)瑪提爾德用自己辛辛苦苦積攢的錢買下一條金光燦燦的項(xiàng)鏈去給他的朋友歸還時(shí)，他心里想著，先讓自己戴上感受下尊榮與風(fēng)光，當(dāng)她高興的忘乎所以的欣賞著自己頸上的項(xiàng)鏈時(shí)，她的項(xiàng)鏈突然被一伙竊賊給搶走了，她也受了傷……”學(xué)生這樣的改寫把瑪提爾德的愛(ài)慕虛榮描寫的淋漓盡致，瑪提爾德因?yàn)樨澞教摌s付出了沉重的代價(jià)。因此對(duì)于小說(shuō)或者故事的改寫，既可以讓學(xué)生明白文本所力圖表現(xiàn)的主題，同時(shí)讓學(xué)生能夠切身體會(huì)到寫作的妙處，既能夠知其然，又能夠知其所以然。這樣的訓(xùn)練，可以提高學(xué)生的文本解讀能力，讓他們?cè)谖谋窘庾x中獲得樂(lè)趣，獲得學(xué)習(xí)語(yǔ)文的方法與智慧。文本解讀最能夠檢驗(yàn)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平，是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的綜合呈現(xiàn)。

五.倡導(dǎo)課外大閱讀，提倡學(xué)生的個(gè)性化閱讀

閱讀猶如吃飯，每個(gè)人都會(huì)有自己的閱讀口味。當(dāng)我們千篇一律的用共讀書目去推進(jìn)整本書閱讀教學(xué)時(shí)，看似盛大浩瀚，我們的閱讀課高端大氣，殊不知在這樣的盛大的閱讀活動(dòng)中，學(xué)生的閱讀個(gè)性被抹煞了，學(xué)生失去了自我閱讀個(gè)性，一部分不喜歡讀書的學(xué)生被挾裹著推帶著，閱讀就會(huì)流于形式，喪失了閱讀的真味和意義。因此我們?cè)谕七M(jìn)整本書閱讀教學(xué)時(shí)，要倡導(dǎo)課外大閱讀，提倡學(xué)生的個(gè)性化閱讀，讓學(xué)生利用課外時(shí)間去閱讀自己喜歡的作品，教學(xué)學(xué)生閱讀的前提是學(xué)生必須知道自己的閱讀口味，知道自己的精神需求。著名特級(jí)教師連中國(guó)老師說(shuō)過(guò)“只有讀者（師生）具有優(yōu)質(zhì)而自由的閱讀個(gè)性，才能充分展現(xiàn)出來(lái)這樣一種令人震撼的、兼具理性與感性之美的對(duì)作品的‘逼近（連中國(guó)《推動(dòng)整本書閱讀應(yīng)該核心把握的六個(gè)問(wèn)題》）”這種讀作品的“逼近”就是一種個(gè)性化閱讀的呈現(xiàn)，也是學(xué)生文本解讀能力訓(xùn)練的一種技法。著名作家曹文軒老師也這樣對(duì)個(gè)性化閱讀做過(guò)深刻而獨(dú)到的闡釋“個(gè)性是閱讀的關(guān)鍵，是閱讀能否獲得最大利益的根本。（曹文軒《個(gè)性是閱讀的關(guān)鍵》）”我認(rèn)為這種個(gè)性化不僅僅指的是一種閱讀的方法與見(jiàn)解，也關(guān)涉到閱讀內(nèi)容的選擇。當(dāng)學(xué)生一旦在閱讀中形成自己獨(dú)特的個(gè)性與喜好，他就掌握了文本解讀的能力。

綜上所述，文本解讀能力是衡量高中學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的一個(gè)重要標(biāo)尺，學(xué)生的語(yǔ)言水平、思維水平、文化水平和審美都是在具體的文本解讀中來(lái)體現(xiàn)的，故學(xué)生的文本就讀能力決定了其日后語(yǔ)言素養(yǎng)的發(fā)展水平，通過(guò)上述五個(gè)方面的舉措，可以有效提升高中階段學(xué)生的文本解讀能力，讓學(xué)生在思維與文本的碰撞中去獲取精神的成長(zhǎng)與思想的智慧。

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（作者單位：甘肅省慶陽(yáng)市環(huán)縣第五中學(xué)）