李建成

摘要：教學(xué)是可以校本定義的，以“師生參與課程建構(gòu)的實施過程”定義教學(xué)，可以滿足人的生命成長、教學(xué)意義發(fā)展、學(xué)科課程建構(gòu)和校本價值追求的需要。新的教學(xué)定義可以更新對教學(xué)的理解，改變教的方式，優(yōu)化學(xué)的方式，拓展教學(xué)空間。新教學(xué)定義下的課堂教學(xué)，圍繞學(xué)生的學(xué)展開教師的教，按照師生共同建構(gòu)課程的要求建構(gòu)教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：教學(xué);教學(xué)定義;課程建構(gòu)

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）02A-0073-07

傳統(tǒng)教學(xué)論主要是從教學(xué)活動的目的、內(nèi)容、方法、手段、組織形式及教學(xué)評價等教學(xué)活動包含的諸多要素出發(fā)來界定教學(xué)的，鮮有從“課程”角度來定義教學(xué)，以致當(dāng)下的“教學(xué)”中只見教學(xué)不見“課程”，“教學(xué)”與“課程”涇渭分明，關(guān)系分離。

近年來，我校在推行“成長教育”的實踐中，嘗試打破課程與教學(xué)之間的分裂狀態(tài)，彌合二者之間的鴻溝，對“教學(xué)”進行重新定義，以此促進教學(xué)變革，引領(lǐng)課程發(fā)展，推動師生成長。

一、重新定義教學(xué)的現(xiàn)實需要

（一）人的生命成長的需要

人的精神生命成長不只是靠習(xí)得的知識經(jīng)驗“堆砌”形成的，主要是通過自主建構(gòu)知識的能力“積累”實現(xiàn)的。當(dāng)下以“知識經(jīng)驗傳遞”為目的的教學(xué)，教師“傳遞”的是“現(xiàn)成知識”，在傳遞過程中教師并未生發(fā)出新的知識經(jīng)驗;學(xué)生在接受知識經(jīng)驗的過程中只是被動汲取，個體建構(gòu)知識的能力并未得到提升，也未創(chuàng)生出新的知識經(jīng)驗。以“師生參與課程建構(gòu)的實施過程”定義教學(xué)，教學(xué)過程不再是教師傳遞“現(xiàn)成知識”的過程，而是師生共同探究、形成新知識的過程。師生雙方按照自己的方式重新建構(gòu)知識，在建構(gòu)過程中生發(fā)未知知識，形成新的知識經(jīng)驗;同時，師生又能在參與課程建構(gòu)的過程中發(fā)展建構(gòu)能力，促進生命更好地成長。

（二）教學(xué)意義發(fā)展的需要

教學(xué)的最初意義是傳授知識經(jīng)驗。隨著社會的不斷發(fā)展，尤其是創(chuàng)新時代的到來，教學(xué)的意義也應(yīng)有新的發(fā)展。一方面，教學(xué)不只是“有效傳遞已知內(nèi)容的過程”，更應(yīng)是“課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，其核心是內(nèi)容的不斷變革與創(chuàng)新”[1]90，是探究人類未知世界的活動。另一方面，教學(xué)不只是傳承社會經(jīng)驗的一種手段，“教學(xué)就是試圖促進學(xué)生成長或者塑造學(xué)生成長的活動”[2]。同時，教學(xué)也是發(fā)展教師的活動（教學(xué)相長）。用“傳授知識經(jīng)驗”定義教學(xué)不能體現(xiàn)教學(xué)的深刻內(nèi)涵和教學(xué)意義的發(fā)展，而應(yīng)從“以師生共同探究為手段、以指向成長為目的”這一發(fā)展角度，按照“教學(xué)作為課程開發(fā)的過程”[1]90，對教學(xué)進行重新定義，這樣教學(xué)便可滿足其發(fā)展的需要。

（三）學(xué)科課程建構(gòu)的需要

傳統(tǒng)的教學(xué)由專家建構(gòu)課程、教師實施課程、學(xué)生學(xué)習(xí)課程，從某種意義上說，這種將課程的建構(gòu)者、實施者和學(xué)習(xí)者分離的教學(xué)很難豐富和發(fā)展學(xué)科課程。學(xué)科課程理應(yīng)包括人類已發(fā)現(xiàn)的學(xué)科知識、師生的學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)驗和思維方式、人類未發(fā)現(xiàn)的學(xué)科知識等。從這個角度講，學(xué)科課程建構(gòu)需要師生用自己的方式對學(xué)科知識的形成過程進行探究，在探究過程中融入自己的生活經(jīng)驗，形成自己的知識結(jié)構(gòu)，同時發(fā)現(xiàn)新的學(xué)科知識。這便需要我們對教學(xué)進行重新定義，以此將“學(xué)科課程建構(gòu)”和“教學(xué)”融于一體。

（四）校本價值追求的需要

我校的辦學(xué)使命是“讓世界與我們共同成長”，踐行這一辦學(xué)使命不僅追求學(xué)生和教師一起成長，而且要求師生“參與世界，改變世界”，在“我們”的共同努力下，讓世界得到更好的發(fā)展。從某種意義上講，“傳遞式教學(xué)”很難實現(xiàn)這一使命，因此，這便要求教學(xué)能夠基于“改變生活世界”這一目標(biāo)建構(gòu)課程，“不斷把學(xué)習(xí)過程更多地交給學(xué)生”[3]，讓學(xué)生在課程建構(gòu)中探究并發(fā)現(xiàn)改變世界的秘密。可見，校本價值追求的實現(xiàn)需要學(xué)校對教學(xué)進行重新定義，由此促進人的創(chuàng)新能力的形成和改變。

二、課程視域下新教學(xué)定義的基本內(nèi)涵與價值

（一）新教學(xué)定義的基本內(nèi)涵

基于如上思考，我們從課程角度對“教學(xué)”進行了重新定義——教學(xué)即師生參與課程建構(gòu)的實施過程。這一教學(xué)定義的內(nèi)涵是：教學(xué)是師生參與課程設(shè)計、實施、評價和資源開發(fā)與利用的過程，師生在教學(xué)活動的設(shè)計、實施、評價和資源的開發(fā)與利用過程中，一起建構(gòu)學(xué)科的“公共課程”和自己的“個體課程”。師生在教學(xué)中創(chuàng)生課程，在課程建構(gòu)中實施教學(xué)，課程與教學(xué)一體共生，相互依存，實現(xiàn)教學(xué)、課程和師生的共同成長。

這一“教學(xué)”新定義，凸顯了以下幾個特點：一是凸顯了教學(xué)的發(fā)展性。教學(xué)不僅是傳遞已知內(nèi)容，而且是“課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程”，教學(xué)內(nèi)容和課程內(nèi)容都是不斷發(fā)展變化的。二是凸顯了教學(xué)的融合性。教學(xué)和課程建構(gòu)是有機的統(tǒng)一體，“教學(xué)即課程建構(gòu)”，“課程建構(gòu)即教學(xué)”。三是凸顯了教學(xué)的建構(gòu)性。教學(xué)是師生按照自己的認知方式對知識經(jīng)驗進行建構(gòu)，從而形成自己的知識結(jié)構(gòu)的過程，師生在課程建構(gòu)過程中成長自己，發(fā)展課程，師生和課程一起成長。四是凸顯了教學(xué)的探究性。教學(xué)是師生用已有知識經(jīng)驗探究未知世界的過程，師生通過對課程的“探究”，發(fā)現(xiàn)未知世界。五是凸顯了教學(xué)的共生性。以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)，不僅學(xué)生是學(xué)習(xí)者，教師同樣也是學(xué)習(xí)者;教師要成為教學(xué)的學(xué)習(xí)者，學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的教學(xué)者。

（二）新教學(xué)定義的價值

1.更新了對教學(xué)的理解

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是由教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)參考書等制定教學(xué)目標(biāo);教師按照“教材”教，根據(jù)教學(xué)需要適當(dāng)補充教學(xué)內(nèi)容;教師根據(jù)教學(xué)的需要設(shè)計教學(xué)程序。以“師生參與課程建構(gòu)的實施過程”定義“教學(xué)”，教學(xué)的諸要素都有了新的理解和變化。教學(xué)的宗旨是以學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握文化知識為基礎(chǔ)，以探究改變世界的問題為抓手，通過教學(xué)促進學(xué)生、教師和世界更好地成長。教學(xué)的任務(wù)是以師生一起建構(gòu)學(xué)科課程為導(dǎo)向，以跨學(xué)科的“課程統(tǒng)整”為方法，通過教學(xué)學(xué)科的“公共課程”，發(fā)展師生的“個體課程”。教學(xué)的本質(zhì)是以師生共同探究未知世界為取向，以多種學(xué)習(xí)方式的實踐運用為手段，通過教學(xué)引導(dǎo)師生發(fā)現(xiàn)自己和人類尚未發(fā)現(xiàn)的知識。教學(xué)的內(nèi)容是以未來生活需要為前提，以引領(lǐng)未來世界的發(fā)展為目標(biāo)，通過教學(xué)改善生活世界，發(fā)展數(shù)字世界，創(chuàng)新科學(xué)世界。

2.改變了教的方式

新的教學(xué)理解，使教學(xué)發(fā)生了根本性的變革——教學(xué)不只是由教師實施，學(xué)生也成為教學(xué)的參與者。學(xué)生參與教學(xué)目標(biāo)的建構(gòu)——學(xué)生在課前自學(xué)或課中學(xué)習(xí)過程中先提出自己想“解決的問題”，教師再根據(jù)全班學(xué)生的問題和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，合理架構(gòu)課堂教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生參與教學(xué)內(nèi)容的選擇——學(xué)生在課前自學(xué)或課中學(xué)習(xí)過程中，根據(jù)自己的需要提出增刪哪些內(nèi)容，補充哪些背景知識，拓展哪些社會生活與現(xiàn)代科技知識，并將師生經(jīng)驗也作為課程進行教學(xué)。學(xué)生參與教學(xué)過程的設(shè)計——學(xué)生在課前自學(xué)或課中學(xué)習(xí)過程中根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要設(shè)計教學(xué)活動程序、解決問題方式、課堂組織形式和評價標(biāo)準(zhǔn)等。學(xué)生參與教學(xué)評價的實施——教學(xué)過程中，師生共同總結(jié)反思教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)、內(nèi)容選擇、教學(xué)過程的組織、方法的使用、資源的利用情況，共同評價教學(xué)過程。

3.優(yōu)化了學(xué)的方式

新的教學(xué)理解，使學(xué)習(xí)發(fā)生了根本性的變革——學(xué)習(xí)不再是學(xué)生通過聽或看的方式從他人和書本中獲取現(xiàn)成的知識，而是學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容、發(fā)現(xiàn)的問題或研究的項目自主設(shè)計環(huán)境、選擇方法、參與活動、運用工具建構(gòu)知識、形成新的認知結(jié)構(gòu)，發(fā)展課程。

基于“問學(xué)方案”的自主學(xué)習(xí)。新教學(xué)定義背景下的學(xué)習(xí)不只是把學(xué)生當(dāng)作信息儲存者，而應(yīng)是根據(jù)教學(xué)需要，教師在課前或課中引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)設(shè)計——將學(xué)習(xí)的目標(biāo)、程序、方法等構(gòu)成“問學(xué)方案”;然后，讓學(xué)生圍繞“問學(xué)方案”選擇個性化的方式進行學(xué)習(xí)，在自主學(xué)習(xí)過程中自我建構(gòu)課程。

基于“疑難問題”的合作學(xué)習(xí)。新教學(xué)定義背景下的學(xué)習(xí)不只是學(xué)生個體獲取知識的行為，而應(yīng)是學(xué)生在發(fā)現(xiàn)有價值的問題時，教師引導(dǎo)他們通過小組合作的方式解決問解：學(xué)生在小組中根據(jù)各人的特長和優(yōu)勢自主分工、合作探究，在此基礎(chǔ)上交流協(xié)商;之后，小組成員再將自己的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)成果等向其他同學(xué)匯報，通過交流展示，促進課程建構(gòu)。

基于“現(xiàn)代技術(shù)”的探究學(xué)習(xí)。新教學(xué)定義背景下的學(xué)習(xí)不只是讓學(xué)生被動接受“定論性知識”，而應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生通過架構(gòu)有意義的項目，促進其經(jīng)歷知識的形成過程：一方面，要引導(dǎo)學(xué)生充分利用現(xiàn)代媒體資源對項目進行“背景研究”或“文獻研究”，并架構(gòu)研究方案;另一方面，要引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題，提出解決問題的猜想并展開實踐，在實踐中解決問題。這種實驗探究的學(xué)習(xí)歷程就是課程建構(gòu)。

4.拓展了教學(xué)空間

“師生參與課程建構(gòu)”需要教室有豐富的課程資源，這就要對傳統(tǒng)教室的環(huán)境和功能進行改造，使之成為融工具知識、現(xiàn)代技術(shù)、自主學(xué)習(xí)、圖書閱覽、實驗活動、成果展示為一體的課程建構(gòu)空間。一方面，要具備師生開展學(xué)和教所需要的硬件條件;另一方面，“確保學(xué)生具備利用幾乎無限的在線資源來認識、批判性評估、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新知識的技能”[4]96。因此，學(xué)校要豐富常規(guī)教室空間，將傳統(tǒng)的“教室”發(fā)展為現(xiàn)代的“學(xué)室”。

技能學(xué)科的學(xué)習(xí)需要在專業(yè)的場所實施，這便要求學(xué)校要創(chuàng)建藝術(shù)、體育、科技、語言、生活、圖書、計算機等具有特殊功能且適合本領(lǐng)域課程建構(gòu)的空間。因此，專用教室建設(shè)要做到專一化、數(shù)字化、人性化，教學(xué)時師生既能運用其資源進行學(xué)和教，又能利用現(xiàn)代技術(shù)跨時空感知和統(tǒng)整課程，促進各種資源的整合。因此，學(xué)校要發(fā)展專用教室空間，將專用教室創(chuàng)建成為一種“浸潤式”的學(xué)習(xí)場所。

同時，學(xué)校要充分挖掘社會課堂空間，開發(fā)名勝古跡、自然景觀、歷史紀(jì)念館、科技館、圖書館、敬老院、農(nóng)場、企業(yè)等社會實踐場所，合理利用這些場所的人文功能、實踐功能、教育功能、綜合功能對學(xué)生進行教育。教學(xué)時把學(xué)生帶進社會，利用場景聯(lián)系學(xué)科知識進行現(xiàn)場教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在觀察自然世界和體驗社會生活中建構(gòu)課程，以此實現(xiàn)“世界即課堂”“生活即教育”的教學(xué)目標(biāo)。

三、新教學(xué)定義下的教學(xué)變革：圍繞學(xué)生的學(xué)共構(gòu)課程

（一）新教學(xué)理解下課堂教學(xué)的特點

在新的教學(xué)定義下，教學(xué)成為教師和學(xué)生利用課程資源一起建構(gòu)課程的過程。這樣的教學(xué)本質(zhì)就是圍繞學(xué)生的“學(xué)”展開“教”，將教學(xué)和課程建構(gòu)融于一體，在教學(xué)過程中豐富“公共課程”，發(fā)展“個體課程”。在這樣的理解下，教學(xué)呈現(xiàn)出如下的特點：

1.基于“自主學(xué)習(xí)”，實施讓學(xué)與讓教

教是為了不教，不教也是一種教。教學(xué)過程中“學(xué)生的角色不再局限于話語權(quán)和主體性，而是擴展到其內(nèi)部發(fā)展與其外部世界聯(lián)結(jié)的共同體”[4]73。新教學(xué)理解下的課堂教學(xué)，教師不是教學(xué)的唯一設(shè)計者和操控者，學(xué)生與教師應(yīng)是教學(xué)的共同設(shè)計者，課程的共同建構(gòu)者。教師要把課堂空間、時間盡可能地讓給學(xué)生，讓學(xué)生通過“理解與對話”“體驗與感悟”“批判與反思”等自主學(xué)習(xí)方式自主架構(gòu)知識體系，自我建構(gòu)課程;讓學(xué)生通過“合作探究”“交流討論”“展示學(xué)習(xí)”等方式相互教學(xué)、相互啟迪，共同建構(gòu)課程，以此實現(xiàn)“自教”與“互教”。

2.基于“認知差異”，推進分層教學(xué)

每個學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能、知識經(jīng)驗和解決問題的方法都有差異。新教學(xué)理解下的課堂教學(xué)，教師不應(yīng)按統(tǒng)一的方式進行教學(xué)，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生認知結(jié)構(gòu)差異進行分層教學(xué)，根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有針對性地指導(dǎo)，以“問題導(dǎo)學(xué)”的形式啟迪學(xué)生探究解決問題的方法、路徑和過程，引導(dǎo)他們自主學(xué)習(xí)、自我反思，促進他們能夠運用自己的方式解決相應(yīng)的問題，從而幫助他們在不同層面獲得不同發(fā)展，并在每一次自我超越中形成個體課程，豐富學(xué)科課程。

3.基于“學(xué)科特質(zhì)”，強化思維教學(xué)

對于每個人來說，最有價值的素養(yǎng)是“學(xué)會思考”，教學(xué)的最重要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。每門學(xué)科都有自身的特點，也有學(xué)科特有的思維方式。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)基于“學(xué)科特質(zhì)”，著力引導(dǎo)學(xué)生探究學(xué)科的思維方式，發(fā)揮創(chuàng)造力，解決挑戰(zhàn)性問題，形成自己的學(xué)習(xí)力。

4.基于“學(xué)科經(jīng)驗”，注重結(jié)構(gòu)化教學(xué)

學(xué)生能在學(xué)習(xí)中形成解決問題的經(jīng)驗是建構(gòu)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。教學(xué)時教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有的學(xué)科經(jīng)驗對課程進行系統(tǒng)化、連貫性和結(jié)構(gòu)化的重構(gòu)——引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)真實問題、復(fù)雜情境和生活背景進行項目化、大主題的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，讓他們在經(jīng)歷已有知識的理解與應(yīng)用、問題探究與解決的過程中建立學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，形成學(xué)科思維品質(zhì)，掌握學(xué)科學(xué)習(xí)方法。

（二）新教學(xué)理解下課堂教學(xué)的模式

新教學(xué)定義強調(diào)的是“師生共同建構(gòu)課程”，這便要求課堂教學(xué)圍繞學(xué)生和教師共同建構(gòu)課程展開。學(xué)生建構(gòu)課程的過程就是學(xué)習(xí)過程，人對某個知識、項目或問題的學(xué)習(xí)通常是通過經(jīng)歷“自主學(xué)習(xí)—交流學(xué)習(xí)—遷移學(xué)習(xí)—反思學(xué)習(xí)”這一過程實現(xiàn)的，學(xué)生在參與這些活動過程中自主建構(gòu)課程。教師建構(gòu)課程的過程就是教學(xué)過程：一方面，參與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，在參與建構(gòu)中建構(gòu)課程;另一方面，基于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動引導(dǎo)建構(gòu)課程，在引導(dǎo)建構(gòu)中建構(gòu)課程。據(jù)此，我們圍繞習(xí)得知識、解決問題的學(xué)習(xí)架構(gòu)了以下基本教學(xué)模式（如圖1）。

1.學(xué)生“在自主學(xué)習(xí)中建構(gòu)”，教師“在提供資源中建構(gòu)”

新教學(xué)定義的課堂教學(xué)不是教知識，而是讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自我建構(gòu)知識技能，架構(gòu)知識結(jié)構(gòu)。這一教學(xué)活動環(huán)節(jié)的思路是：教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等研究教學(xué)資源，對教學(xué)資源進行自我建構(gòu)。同時，根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)需要，將教學(xué)資源改編成“學(xué)習(xí)材料”，提供給學(xué)生進行課堂學(xué)習(xí)建構(gòu)，且在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中根據(jù)需要，適時提供更加豐富的資源給他們學(xué)習(xí)。教師選擇和提供資源就是對課程的一種建構(gòu)。學(xué)生利用教師提供的“學(xué)習(xí)材料”進行自主學(xué)習(xí)，在自主學(xué)習(xí)過程中，他們通過“自主提出問題，自我解決問題”的“自問自探”方式架構(gòu)知識，建構(gòu)課程內(nèi)容。這一活動環(huán)節(jié)的操作策略是：教師首先出示“學(xué)習(xí)主題”（課題），讓學(xué)生根據(jù)“學(xué)習(xí)主題”，帶著“教材可能介紹什么、怎么介紹、為什么這么介紹”，自己應(yīng)“學(xué)什么、怎么學(xué)、為什么這么學(xué)”這一問題框架，聯(lián)系自己的生活世界和經(jīng)驗世界自主建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容;然后引導(dǎo)學(xué)生帶著這個“問題框架”從教材中建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容;最后再讓學(xué)生帶著這個“問題框架”進行深入探究，對從生活經(jīng)驗和教材中所建構(gòu)的內(nèi)容進行比較，形成知識經(jīng)驗框架——課程資源。

2.學(xué)生“在交流學(xué)習(xí)中建構(gòu)”，教師在“啟迪對話中建構(gòu)”

新教學(xué)定義的課堂教學(xué)不僅教師是教學(xué)的主角，學(xué)生也是“教學(xué)者”——學(xué)生在教自己，也在教別人，他們在自教和互教中掌握學(xué)習(xí)這門學(xué)科的技能和思維方式。這一教學(xué)活動環(huán)節(jié)的教學(xué)思路是：教師根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中課程建構(gòu)情況和需要共同解決的問題，設(shè)計對話話題，引導(dǎo)他們開展對話;同時，根據(jù)學(xué)生對話過程中生成的問題，再生發(fā)新的對話。教師在設(shè)計對話時建構(gòu)了教師個體課程，在參與對話過程中也豐富了學(xué)科課程。學(xué)生根據(jù)教師提供的對話話題進行“對話”——他們通過與教師對話、同學(xué)對話、文本對話、媒體對話、社會對話、自己對話建構(gòu)知識，架構(gòu)個體課程和學(xué)科課程。這一環(huán)節(jié)的教學(xué)策略是：教師針對學(xué)生在自主建構(gòu)知識過程中形成的認知沖突，生發(fā)新的“問題”，引導(dǎo)他們先進行自學(xué)，通過“同化”與“順應(yīng)”解決問題，實現(xiàn)“自教”。在此基礎(chǔ)上，再讓他們圍繞這些“問題”進行合作學(xué)習(xí)和小組交流，讓他們通過相互“啟迪”，實現(xiàn)“互教”。最后，教師再針對學(xué)生交流的情況進行適時引導(dǎo)，通過教師“點評”，點撥學(xué)生解決問題，實現(xiàn)“評教”。教師的點撥，不是講知識，也不是講問題答案，而是講解決問題的方法、引導(dǎo)課程建構(gòu)的策略。

3.學(xué)生“在遷移學(xué)習(xí)中建構(gòu)”，教師“在引導(dǎo)實踐中建構(gòu)”

新教學(xué)定義的課堂教學(xué)不只是學(xué)知識，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生通過實踐，運用知識解決問題，形成建構(gòu)學(xué)習(xí)能力。這一教學(xué)活動環(huán)節(jié)的教學(xué)思路是：教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求、學(xué)生問題解決情況自主設(shè)計或引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計一定的“實踐題”，同時針對學(xué)生在遷移過程中生成新的問題再設(shè)計“實踐題”，以此引導(dǎo)學(xué)生通過遷移進行建構(gòu)。教師在設(shè)計實踐和了解遷移過程中建構(gòu)知識技能，豐富個體課程，發(fā)展學(xué)科課程。學(xué)生根據(jù)教師設(shè)計或自主設(shè)計的“實踐題”進行訓(xùn)練——他們通過記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)新等方式解決問題，提升“遷移學(xué)習(xí)”能力，發(fā)展創(chuàng)新思維，改善認知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)個體課程和學(xué)科課程。這一環(huán)節(jié)的教學(xué)策略是：其一，讓學(xué)生在遷移中掌握基礎(chǔ)知識。師生共同研究，解決相關(guān)問題以后，教師安排一定的時間讓學(xué)生回顧學(xué)習(xí)過程，并對相關(guān)知識進行鞏固訓(xùn)練，通過記憶、理解和應(yīng)用促進學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識，達到“點點能記牢”，從而鞏固自己知識結(jié)構(gòu)。其二，讓學(xué)生在遷移中形成學(xué)習(xí)能力。在學(xué)生初步掌握基本概念、公式、原理等基礎(chǔ)知識后，引導(dǎo)學(xué)生在不參考任何資料的前提下圍繞所學(xué)內(nèi)容進行遷移練習(xí)，通過理解、應(yīng)用和評價促進學(xué)生形成學(xué)習(xí)能力，達到“題題會做”，從而完善自己的認知結(jié)構(gòu)。其三，讓學(xué)生在遷移中探究生活世界。學(xué)生掌握知識技能后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從生活中尋找與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)聯(lián)的問題進行探究，要求學(xué)生在分析與評價中創(chuàng)新項目探究經(jīng)驗，達到“項項有發(fā)現(xiàn)”，從而拓展自己的知識結(jié)構(gòu)和認知結(jié)構(gòu)，豐富學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)。

4.學(xué)生“在反思學(xué)習(xí)中建構(gòu)”，教師“在反思教學(xué)中建構(gòu)”

新教學(xué)定義的課堂教學(xué)不只是讓學(xué)生探究新知識，還注重引導(dǎo)學(xué)生反思學(xué)習(xí)。這一教學(xué)活動環(huán)節(jié)的教學(xué)思路是：教師根據(jù)學(xué)生學(xué)的情況和自己教的情況引導(dǎo)他們反思學(xué)習(xí)，同時自己也進行反思教學(xué)。教師在設(shè)計和引導(dǎo)學(xué)生反思學(xué)習(xí)以及自己反思教學(xué)的過程中建構(gòu)知識技能，形成教學(xué)策略，豐富個體課程和公共課程。學(xué)生根據(jù)教師的引導(dǎo)反思學(xué)習(xí)，在反思中“自啟”和“互啟”，實現(xiàn)對課程的建構(gòu)和課程建構(gòu)能力的提升。這一教學(xué)環(huán)節(jié)的操作策略是：教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞“你在知識技能方面有哪些收獲、學(xué)習(xí)方法方面有哪些收獲、別人指導(dǎo)對你有哪些啟迪？”等方面進行反思。學(xué)生一方面反思自己的學(xué)習(xí)過程——我學(xué)會了什么，是怎么學(xué)會的;另一方面反思他人的教學(xué)過程——他人教了什么，是怎么讓我學(xué)會的。學(xué)生經(jīng)歷了以上過程，便會促進知識內(nèi)化為“個體課程”;同時，還可能發(fā)現(xiàn)新的未知，豐富和發(fā)展“公共課程”。

四、新教學(xué)定義下的教學(xué)實踐效能

（一）學(xué)生素養(yǎng)得到全面提升

新定義下的“教學(xué)”，讓學(xué)生在主動參與課程建構(gòu)的過程中充分經(jīng)歷了學(xué)習(xí)過程，課程建構(gòu)的能力不斷提升：學(xué)生不僅學(xué)會了參與教學(xué)設(shè)計、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、利用教學(xué)資源，還掌握了自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，并在總結(jié)反思中實現(xiàn)了“自我發(fā)展”——建構(gòu)了個體課程，提升了課程建構(gòu)能力，豐富了公共課程。同時，學(xué)生的個性特長也得到了充分發(fā)展：學(xué)校在開齊開足國家課程的基礎(chǔ)上，每周安排一天時間讓學(xué)生按照興趣自主選擇“拓展課程”，每個人自選兩門自己感興趣的課程。他們在參與拓展課程建構(gòu)的過程中，個性潛能得到了充分開發(fā)。一學(xué)年有20%的學(xué)生參加市級以上各項技能競賽獲得獎勵。

（二）教師能力得到充分發(fā)展

新定義下的“教學(xué)”，使“教師的角色逐步從顯性的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)向為學(xué)生的下一階段學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)提供顯性反饋”[4]79。教師在教學(xué)活動中和學(xué)生一起參與課程建構(gòu)，自己的課程建構(gòu)能力和引導(dǎo)學(xué)生參與課程建構(gòu)的能力都得到了充分發(fā)展。兩年來，我校有15%的教師參加市級以上教學(xué)基本功競賽、專業(yè)技能競賽和課堂教學(xué)評優(yōu)等活動并獲得獎勵。

（三）學(xué)校課程得到不斷豐富

新定義下的“教學(xué)”，通過以國家課程為核心的“基礎(chǔ)課程”實施，促進學(xué)科課程的豐富和師生個體課程的發(fā)展——師生不只是教和學(xué)教材，還融入現(xiàn)代科技、社會生活、自然世界、師生經(jīng)驗，并探究了人類的未知世界，使原有的學(xué)科課程和師生課程得到發(fā)展。另外，這一定義將“教學(xué)和課程建構(gòu)融為一體”，也促使學(xué)校課程不斷發(fā)展：在開齊開足國家課程的基礎(chǔ)上，學(xué)校按照學(xué)生興趣發(fā)展需要開設(shè)了100多門“拓展課程”，并根據(jù)每個學(xué)生的潛能發(fā)展需要，為他們量身定制了“挑戰(zhàn)課程”，從而豐富了學(xué)校課程。

以“師生共同參與課程建構(gòu)的過程”重新定義“教學(xué)”，聯(lián)通了“課程”與“教學(xué)”，使兩者從分而治之，成為相互依存、一體共生的“命運共同體”，讓師生真正成為教學(xué)和課程建構(gòu)的主體，從而拓展了教學(xué)的內(nèi)涵與外延，豐富了學(xué)校課程樣態(tài)，發(fā)展了新型師生關(guān)系，帶來了教育教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升和學(xué)校面貌的根本變化。

參考文獻：

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[2] Jerome S.Bruner.教學(xué)論[M].姚梅林，郭安，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：1.

[3]約翰·D.布蘭思福特，等.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校（擴展版）[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：13.

[4]邁克爾·富蘭，喬安妮·奎因，喬安妮·J.麥凱琴.深度學(xué)習(xí)：參與世界，改變世界[M].盛群力，陳倫菊，舒越，譯.北京：機械工業(yè)出版社，2020.

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