徐丹

◆摘? 要：陳隆升教授在《語文課堂“學情視角”重構(gòu)》一書中提出，“學情分析”應該把學生在課前、課中和課后的學習情況結(jié)合起來分析，即貫穿于從課堂教學設計、實施到評估的全過程。這為我改進日常語文教學提供了一個全新的視角。本文筆者嘗試在教學《青蛙賣泥塘》一課時，通過合適的策略掌握學生課前、課中和課后三個階段的學情，以此展開教學，試圖提高課堂教學質(zhì)量。

◆關鍵詞：學情;學習起點;課堂生成

一、借助課前預學 把握真實起點

分析學生的“學習起點”，不僅僅是分析學生現(xiàn)有的相關知識、學習能力和思維水平，也包括分析學生在掌握新的教學內(nèi)容時，他們可能會遇到什么樣的困難與障礙。

《青蛙賣泥塘》是一篇童話故事。課文圍繞“為什么賣”“怎么賣”“賣成了嗎”三部分展開故事。細讀文本，發(fā)現(xiàn)青蛙為了賣泥塘，一共做了六件事：種草、引水、栽樹、種花、修路、蓋房。其中“種草”、“引水”這兩部分寫得比較具體，老牛、野鴨具體說了什么話，青蛙聽后是怎么想、怎么做的，都有清楚的交代。而其他信息都隱藏在第十自然段中，只列舉了有哪些小動物指出了問題，此后青蛙對泥塘的多次改造也是一筆帶過，文本略寫，可能對于二年級學生來說不易提取相關信息。于是，我將“青蛙為賣泥塘做了哪些事”作為本課預學單的其中一題。

從預學單完成情況來看，僅有17%的學生提取到了完整信息，其他學生或多或少有所遺漏。有了這樣的實證后，我非?？隙ǖ貙ⅰ澳苷f出青蛙為賣泥塘做了哪些事，最后為什么又不賣泥塘了”定為本課教學的核心目標。在具體的教學中，筆者嘗試利用課堂作業(yè)本中的思維導圖作為學習支架，引導學生先提取前兩個信息，再提取隱藏信息。

二、關注課堂生成 學情引領教學

（一）搭建學習支架 順學而教

在課堂教學中，筆者讓學生在初讀的基礎上再次默讀課文，并思考：誰來買泥塘？同時出示思維導圖。根據(jù)學生的回答先將老牛、野鴨、小鳥、蝴蝶、小兔、小猴填入方框里，以這種方式先梳理文中出現(xiàn)的小動物。

第一，二次賣泥塘結(jié)構(gòu)相似，且老牛和野鴨的建議是顯性信息，學生容易提取。首先在老師的幫扶下理清青蛙第一次賣泥塘的過程，學習老牛提出的建議——種草。接著放手引導學生自主梳理第二次賣泥塘的過程，找出野鴨的建議——引水。第十自然段寫得很簡單，卻藏著四個小動物的建議，引導學生對照導圖，思維碰撞，讀懂句子背后的意思，逐步提煉出完整的隱藏信息。

（二）尊重課堂意外 以學定教

課堂教學是一個動態(tài)生成的過程。在教學第十自然段時，我讓學生發(fā)揮想象，模仿前面老牛和野鴨的句式說一說當時小動物們會怎么跟青蛙提建議。有一個學生不假思索地舉起了手，他回答說：“小鳥飛來了，說：‘青蛙，你在這里種點樹！”聽了他的回答，我開始反思這個片段的教學。

在學習前兩次賣泥塘的過程中，我把老牛說的話和野鴨說的話聯(lián)系起來，讓學生對比讀：

一頭老牛走過來，看了看泥塘，說：“這個水坑坑嘛，在里邊打打滾倒挺舒服。不過，要是周圍有些草就更好了?！?/p>

一只野鴨飛來了，看了看泥塘，說：“這地方好是好，就是塘里的水太少了?！?/p>

有一位同學思維較敏捷，很快就發(fā)現(xiàn)：老牛和野鴨說的話，都是先說泥塘的優(yōu)點，再說缺點的。聽了他的話，其他同學似乎都表現(xiàn)出“恍然大悟”的神情，于是我僅簡單地讓孩子們讀了讀這兩個句子，一筆帶過。可是當讓孩子模仿老牛和野鴨的句式自由說話時，很多同學并無法抓住“先說泥塘優(yōu)點，再說缺點”這個要點。我想這應該就是孩子自以為懂而其實不懂的。

于是我再次出示這兩句話，引導學生對比觀察，給予足夠的時間讓學生發(fā)現(xiàn)這兩句話都有兩層意思。第一層意思是說泥塘的優(yōu)點，第二層意思是說缺點，并抓住“不過”“就是”，指導學生朗讀，讀出前后意思的轉(zhuǎn)折。同時告訴孩子用這樣的方法提出建議會顯得委婉一些，不會讓青蛙覺得不舒服。并且，在補白小動物說話時，我給孩子提供了一個支架，出示句式：

……? 走過來，看了看泥塘，說：“? ?…… ，不過（就是，要是）? ? ? ? …… 。”

通過更細化的對比朗讀，讓孩子發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)折句的特點，搭建支架，幫助孩子學說話，學會如何婉轉(zhuǎn)地向別人提建議，孩子的說話明顯比之前有了進步。

三、評估學習結(jié)果 改進教學設計

學生在語文課堂中通過學習對教學內(nèi)容的理解與收獲，可以通過口頭、書面或者行為等不同的方式來呈現(xiàn)。對學生學習成果的評估，不僅能發(fā)現(xiàn)學生學習中存在的問題，同時也檢驗我們教師的教學成效。

《青蛙賣泥塘》這篇童話故事，里面角色眾多，課后習題中提出了“分角色演一演這個故事”的要求。分角色講演故事，是對學生梳理文本，準確把握角色語言的一個評價反饋，是學生“學”的概括性表現(xiàn)。于是在課堂最后，我安排了讓孩子們“根據(jù)思維導圖分角色演一演這個故事”的環(huán)節(jié)。

在講演中發(fā)現(xiàn)，基本上孩子能理清課文，能用轉(zhuǎn)折句委婉地向?qū)Ψ教峤ㄗh，但是較難抓住角色語言，無法自然地進入場景對話中。反思這堂課的教學，或許與我在朗讀指導上，沒有特別注意引導孩子聚焦角色語言，讀出對話語氣有關。于是，課后我嘗試調(diào)整教學設計，將講演故事分三步推進：1.讀演青蛙和老牛的對話;2.讀演青蛙和野鴨的對話;3.發(fā)揮想象，創(chuàng)演故事。

這樣的分步表演可以分散難點，并且便于具體指導。學生也在模仿課文語言講演故事的過程中，大量積累課文中有新鮮感的詞句，有效提高其語言表達的質(zhì)量。

在這次基于學情分析的教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，課前的分析、課中的觀察、課后的評估這三個階段是互相關聯(lián)、互相觸發(fā)的。教師唯有把學生的“學習需要”置于核心位置，為學生的學習活動努力尋求合宜的“核心內(nèi)容構(gòu)成”，學生的學習才能真正發(fā)生。

參考文獻

[1]陳隆升.語文課堂“學情視角”重構(gòu)[M].上海教育出版社，2012.