鄭麗娟

【摘 要】教育戲劇常用于語(yǔ)文學(xué)科，不同研究都發(fā)現(xiàn)其能有效提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和溝通能力;留白是常用的寫(xiě)作手法，留白處往往是感情激蕩、面臨抉擇或內(nèi)心掙扎的處境，語(yǔ)文教師會(huì)利用補(bǔ)白手法，引導(dǎo)學(xué)生推敲體味隱藏的內(nèi)容。戲劇補(bǔ)白策略就是抓住情意感悟、道德判斷和價(jià)值思辨的內(nèi)涵，深度發(fā)展學(xué)生的理解力、想象力、思辨能力，把語(yǔ)文教學(xué)拓展至生命教育和全人發(fā)展的高度。

【關(guān)鍵詞】教育戲劇 補(bǔ)白 語(yǔ)文教學(xué)

香港五邑鄒振猷學(xué)校副校長(zhǎng)，教育部“國(guó)培計(jì)劃”—首屆中小學(xué)名師領(lǐng)航工程學(xué)員，香港行政長(zhǎng)官卓越教學(xué)獎(jiǎng)教師協(xié)會(huì)主席，香港教育大學(xué)教學(xué)顧問(wèn)，香港教育大學(xué)宗教教育與心靈教育中心專業(yè)名譽(yù)顧問(wèn)，香港教育大學(xué)學(xué)校協(xié)作及體驗(yàn)事務(wù)處學(xué)校顧問(wèn)，香港教育局評(píng)估素養(yǎng)委員會(huì)委員，香港教育局學(xué)校發(fā)展與問(wèn)責(zé)架構(gòu)委員會(huì)委員，教師夢(mèng)想基金評(píng)審，香港小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)作者。曾編寫(xiě)《古典文學(xué)與文化課程》《中華文化專題研習(xí)》《創(chuàng)意文學(xué)》《德育及公民教育》等多套小學(xué)教材。兩度獲得“行政長(zhǎng)官卓越教學(xué)獎(jiǎng)”（語(yǔ)文及課程領(lǐng)導(dǎo)），三度獲得優(yōu)秀教師獎(jiǎng)（教育管理、關(guān)愛(ài)、國(guó)情教育），以及卓越教育行政人員獎(jiǎng)、杰出教師獎(jiǎng)及海華師鐸獎(jiǎng)等多個(gè)教師獎(jiǎng)項(xiàng)。開(kāi)設(shè)名師工作室，帶領(lǐng)教學(xué)研究，提倡全人語(yǔ)文，鉆研全人教育、生命教育及教育戲劇。已出版《童心悅讀》《龍情詩(shī)語(yǔ)》等著作。

教育戲劇的概念起源于歐美，是一種運(yùn)用戲劇與劇場(chǎng)之技巧，從事于學(xué)校課堂的教學(xué)方法。它以人性自然法則自發(fā)地與群體及外在接觸，在指導(dǎo)者有計(jì)劃、有架構(gòu)的引導(dǎo)下，以創(chuàng)作性戲劇、即興演出、角色扮演、模仿、游戲等方式進(jìn)行，讓參與者在互動(dòng)關(guān)系中，能充分發(fā)揮想象，表達(dá)思想，由實(shí)作而學(xué)習(xí)，以期使學(xué)習(xí)者獲得美感經(jīng)驗(yàn)，增進(jìn)智慧和生活技能[1]9-20。英國(guó)戲劇教育家桃樂(lè)絲·希思考特（Dorothy Heathcote，1926—2011年）認(rèn)為教育戲劇是一種通過(guò)提供豐富的情境讓學(xué)生依靠行動(dòng)來(lái)理解所學(xué)的教學(xué)方法。她指出戲劇的“身歷其境（living through）”教學(xué)是讓學(xué)生有自主性地?cái)U(kuò)寬探索空間[1]26-32。王盛暑認(rèn)為教育戲劇對(duì)語(yǔ)文的教與學(xué)都會(huì)帶來(lái)影響，包括消除傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)方法的弊端、滿足學(xué)生的個(gè)性化閱讀、促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)[2]。李小敏等提出教育戲劇除了提升興趣之外，更可以豐富課堂教學(xué)，提升語(yǔ)文能力，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展[3]。因此，近年來(lái)，教育戲劇亦成為語(yǔ)文教學(xué)一種常用的教學(xué)策略。

一、教育戲劇的特點(diǎn)與功能

教育戲劇并非特別針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)而發(fā)展，然而，語(yǔ)言是戲劇的重要組成元素—觀眾可以從旁白、獨(dú)白、對(duì)話等，推敲劇中人物的個(gè)性、處境、立場(chǎng)，甚至批判角色及其行為;把戲劇應(yīng)用到語(yǔ)文科是自然而合適的[4]。不少研究亦揭示了戲劇于教育，特別是語(yǔ)文教學(xué)的多元功能、多感官學(xué)習(xí)模式和互動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，可以加強(qiáng)語(yǔ)文能力的發(fā)展[1]75-78;而代入角色的設(shè)置更可以培養(yǎng)同理心，對(duì)他人感受有更多體會(huì)，以達(dá)至對(duì)真實(shí)生活的感悟和促進(jìn)自我成長(zhǎng)[5]。筆者自2009年開(kāi)始于語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用戲劇教學(xué)法，積累了多年的經(jīng)驗(yàn)，從學(xué)生身上見(jiàn)證到教育戲劇立足語(yǔ)文但超越語(yǔ)文的價(jià)值，其功用不但在于教學(xué)，更能促進(jìn)全人發(fā)展，既符合學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)，又順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的新趨勢(shì)。

戲劇的特色是扮演（role-playing），無(wú)論是哪種形式的戲劇，都離不開(kāi)扮演—代入角色的身份、情境、感受，經(jīng)歷其處境、體會(huì)其感情、思考其生命。學(xué)生年紀(jì)小，生活經(jīng)驗(yàn)有限，戲劇的代入過(guò)程可以讓學(xué)生體味超越時(shí)空和年紀(jì)的種種人生悲與喜。文本是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的載體，這種對(duì)感情的體會(huì)和人性的思考，正是語(yǔ)文教學(xué)中經(jīng)常涉獵的內(nèi)容。學(xué)生在閱讀過(guò)程中，自然地會(huì)邊讀邊想象，在心里建構(gòu)出文本的情境和人物的形象。而戲劇的代入活動(dòng)，更可以使學(xué)生產(chǎn)生移情作用，把個(gè)人的感情和經(jīng)歷投入文本中，從而賦予文本個(gè)性化的理解。

二、補(bǔ)白策略的反思與拓展

留白，是中國(guó)傳統(tǒng)藝術(shù)手法，常見(jiàn)于書(shū)畫(huà)藝術(shù)，也常用于文學(xué)創(chuàng)作。刻意的留白可以增加蘊(yùn)藉之美，令文章讀來(lái)更有韻味。語(yǔ)文教學(xué)上善用“補(bǔ)白”的技巧，一直被認(rèn)為是培養(yǎng)學(xué)生理解力、分析力、想象力和創(chuàng)造力的方法。唯在實(shí)際教學(xué)上，教師大多引導(dǎo)學(xué)生走向唯一而標(biāo)準(zhǔn)的答案，久而久之，學(xué)生就會(huì)習(xí)慣于揣摩教師的心意，交出“準(zhǔn)確”但非發(fā)自內(nèi)心的答案?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考?！盵6]閱讀本來(lái)就是一種個(gè)性化的體驗(yàn)，不同讀者基于生活經(jīng)驗(yàn)、性格、情緒的不同，在閱讀時(shí)會(huì)有不同的感受，特別是對(duì)留白處的感悟，所以在閱讀補(bǔ)白時(shí)追求單一答案，是對(duì)個(gè)性化閱讀的扼殺，也同時(shí)阻礙教師透過(guò)補(bǔ)白了解學(xué)生個(gè)人的品性、思維和道德判斷。

正如徐婭認(rèn)為，“‘補(bǔ)白是對(duì)教材的延伸和再造，是學(xué)生通過(guò)思考后建立新的認(rèn)知、體驗(yàn)、思想感情等，而對(duì)教材進(jìn)行創(chuàng)造性理解的過(guò)程。這種補(bǔ)白式的文本解讀，不只是學(xué)生與文本的對(duì)話、師生之間的對(duì)話，更重要的是學(xué)生本身新舊認(rèn)知、體驗(yàn)、情感的碰撞與成長(zhǎng)過(guò)程”[7]。然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，補(bǔ)白大多是針對(duì)內(nèi)容的留空，運(yùn)用上文下理的推敲填補(bǔ)內(nèi)容，教師多以“問(wèn)與答”的方式進(jìn)行補(bǔ)白，請(qǐng)學(xué)生從“寫(xiě)出來(lái)的”推敲“沒(méi)寫(xiě)出來(lái)的”。事實(shí)上，不少語(yǔ)文教材都承載了品德情意及價(jià)值教育的內(nèi)涵，筆者認(rèn)為補(bǔ)白的作用不只是內(nèi)容填空，更可進(jìn)行感情挖掘、道德判斷及價(jià)值思辨。不少文本的留白處都是人物處于感情激蕩、欲語(yǔ)還休，或者是面臨抉擇、內(nèi)心掙扎的處境，補(bǔ)白不但是一個(gè)填補(bǔ)文字空白的尋義過(guò)程，也是讀者與文本的互動(dòng)過(guò)程，包含讀者的個(gè)性化理解、想象和體會(huì)。“補(bǔ)白”除了發(fā)展理解和思維能力之外，更可以拓展至生命教育的高度，對(duì)作者在空白處留下的情感、道德和價(jià)值進(jìn)行探討。但對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，要解讀抽象的內(nèi)心跌宕及道德情意有一定難度，因此，筆者提出“戲劇補(bǔ)白策略”，為補(bǔ)白找來(lái)一個(gè)好搭檔—以戲劇的代入活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本情境和人物內(nèi)心，體會(huì)人物的感情起伏，經(jīng)歷人物的思想路徑，再結(jié)合學(xué)生自身的生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行情感體悟、價(jià)值思辨和道德判斷，從而了解學(xué)生對(duì)文本和人物的理解，同時(shí)了解學(xué)生個(gè)人的情意發(fā)展和價(jià)值取向，讓教師可以作澄清及引導(dǎo)，讓語(yǔ)文教學(xué)由側(cè)重認(rèn)知發(fā)展拓展至全人發(fā)展的方向。

三、戲劇補(bǔ)白策略—戲劇與補(bǔ)白的契合點(diǎn)

語(yǔ)文教學(xué)中的補(bǔ)白策略需要學(xué)生從已經(jīng)寫(xiě)出來(lái)的線索推敲沒(méi)寫(xiě)出來(lái)的內(nèi)容。文章留白的地方往往是感情含蓄處，即所謂“言有盡而意無(wú)窮”，作者故意留下空間讓讀者自行領(lǐng)會(huì)，也同時(shí)為文字添加美感和韻味;有時(shí)作者又會(huì)以神態(tài)、動(dòng)作等的細(xì)節(jié)描寫(xiě)代替直接寫(xiě)出人物的內(nèi)心感受，讓讀者讀后有種會(huì)心的感覺(jué)。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要透過(guò)補(bǔ)白過(guò)程來(lái)了解學(xué)生對(duì)文本的理解程度，亦即是學(xué)生能否把隱藏的信息解放出來(lái)。學(xué)生要補(bǔ)白，需要對(duì)文本有透徹的理解，這種理解既有工具性—文字解碼，也有人文性—體會(huì)思想感情。前者是以文字內(nèi)容的解讀作為推論的基礎(chǔ)，然而，能否準(zhǔn)確推敲還看后者的領(lǐng)會(huì)。即使字字明白也不代表能體會(huì)個(gè)中感情。隱藏的內(nèi)容往往包含了人物內(nèi)心感情的跌宕、面對(duì)抉擇的矛盾、道德兩難的掙扎，這些對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)都是抽象而難以觸摸的信息。如果在教學(xué)時(shí)只是以問(wèn)與答的形式進(jìn)行補(bǔ)白，學(xué)生的答案容易流于表面，有時(shí)教師單憑答案未必能夠了解學(xué)生的所思所想、獲得答案的思路以及答案的內(nèi)涵。例如，在教授“東施效顰”這個(gè)故事時(shí)，教師都會(huì)問(wèn)：“為什么東施會(huì)模仿西施捧心皺眉呢？”預(yù)期答案是“因?yàn)樗X(jué)得西施捧心的樣子很美，所以便模仿她，希望自己也會(huì)像西施一樣美”，然而，東施在從見(jiàn)到西施捧心皺眉到她決定模仿的這個(gè)過(guò)程中，她的內(nèi)心經(jīng)歷過(guò)怎樣的思考呢？“模仿”是一個(gè)外顯行為，這個(gè)行為是由怎樣的內(nèi)在思維去驅(qū)動(dòng)的呢？莊子并沒(méi)有寫(xiě)出來(lái)。讓我們代入東施的角色，體會(huì)一下這個(gè)公認(rèn)的丑女當(dāng)時(shí)的內(nèi)心感受：

“??！西施捧心皺眉的樣子真美呀！每個(gè)人都稱贊她，多令人羨慕呢！我從小就被人笑長(zhǎng)得丑，我是多么渴望得到人家的稱贊??！如果我也像西施一樣美就好了！西施捧心皺眉這么漂亮，雖然我不能變作她的樣貌，但我可以模仿她的動(dòng)作呀！那可能也會(huì)有人贊我呢！”

很多學(xué)生讀《東施效顰》時(shí)，都會(huì)傾向于取笑東施盲目模仿，沒(méi)有理性地分析西施之美是源于天生麗質(zhì)，并不是神態(tài)動(dòng)作，但從這段東施的心理獨(dú)白中，可以看到她對(duì)美的渴望和內(nèi)心的羨慕之情，所以才會(huì)出現(xiàn)盲目模仿的行為。這種心態(tài)跟很多現(xiàn)實(shí)中東施效顰的行為是一模一樣的?！耙?yàn)樗X(jué)得西施捧心的樣子很美，所以便模仿她，希望自己也會(huì)像西施一樣美”這個(gè)預(yù)期答案，其實(shí)并沒(méi)有深入挖掘東施的心態(tài)，那么這則故事就變成了一則笑話，不利于對(duì)寓意的感悟和對(duì)生活的反思。

筆者施教的時(shí)候運(yùn)用“定格”和“思路拍啟”的教育戲劇策略，請(qǐng)學(xué)生代入東施的角色，把她看到西施捧心皺眉時(shí)的表情動(dòng)作凝固下來(lái)，讓其他同學(xué)觀察角色的狀態(tài)，然后筆者拍一拍扮演者的肩膀，啟動(dòng)他的思路，學(xué)生便說(shuō)出角色這一刻的心理獨(dú)白。筆者再請(qǐng)其他同學(xué)評(píng)價(jià)這段話是否符合情境和角色的思想感情。

這里運(yùn)用了筆者提出的“戲劇補(bǔ)白策略”—利用教育戲劇的特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生代入人物，挖掘文本留白的地方，體會(huì)人物在情境當(dāng)下的思想感情，深入理解人物的感受和決定。問(wèn)與答的形式是從第三者的角度來(lái)評(píng)價(jià)角色，而戲劇是從第一身的角度去體會(huì)角色。前者是從外面看，讀者是一個(gè)旁觀者;后者是走到里面去體會(huì)，讀者就是角色。角度不同，理解與感受也會(huì)不一樣。從工具性看，代入活動(dòng)能加深對(duì)人物感情和思路的理解，有利于對(duì)文本的解讀;從人文性看，對(duì)于人物的行為，旁觀者易生批評(píng)，但代入角色之后，自己就是角色，從自身的角度思考會(huì)有較多的體諒和理解，同理心就自動(dòng)培養(yǎng)出來(lái)。這正是戲劇用于語(yǔ)文教學(xué)、促進(jìn)全人發(fā)展的特點(diǎn)優(yōu)勢(shì)。

四、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)今時(shí)代，少子化的家庭結(jié)構(gòu)和個(gè)人主義抬頭的風(fēng)氣令年輕一代傾向自我中心。當(dāng)自我過(guò)分膨脹時(shí)，人就容易變得自私、漠視他人和欠缺同理心，對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展都有百害而無(wú)一利。而在全球化的大環(huán)境中，科技、網(wǎng)絡(luò)、媒體的高速發(fā)展對(duì)既有的道德和價(jià)值觀帶來(lái)了前所未有的沖擊，心智未成熟的年輕一代身處洪流，易生迷惑。這一代孩子除了知識(shí)和技能之外，更需要培養(yǎng)易位思考的同理心、慎思明辨的智慧和道德判斷的能力，以建立正確的價(jià)值觀和處世之道，才能適應(yīng)現(xiàn)在的生活和面對(duì)未來(lái)的挑戰(zhàn)。

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）于2018年提出了“教育2030”的學(xué)習(xí)架構(gòu)。為了導(dǎo)向未來(lái)2030年的幸福社會(huì)，未來(lái)年輕人需要具備“轉(zhuǎn)化型素養(yǎng)”（transformative competencies），以便能夠創(chuàng)造價(jià)值、承擔(dān)責(zé)任及調(diào)和壓力與困境。這樣的愿景須以三個(gè)重要的范疇為基礎(chǔ)：①知識(shí)：學(xué)科知識(shí)、跨學(xué)科知識(shí)、認(rèn)識(shí)論知識(shí)、程序性知識(shí);②技能：認(rèn)知與元認(rèn)知能力、社會(huì)與情緒能力、身體與實(shí)際能力;③態(tài)度與價(jià)值：個(gè)人的、社會(huì)的、全球的。“教育2030”的學(xué)習(xí)架構(gòu)為知識(shí)、技能及態(tài)度與價(jià)值賦予了新的意義和多元的內(nèi)涵，而且三者同樣重要。教育若仍停留在過(guò)去的知識(shí)主導(dǎo)層面，就不能面向未來(lái)的發(fā)展了。

一直以來(lái)，在應(yīng)試教育的影響下，語(yǔ)文教學(xué)都太看重工具性目標(biāo)，錯(cuò)過(guò)了文本可供提煉的情意及價(jià)值教育內(nèi)涵，更錯(cuò)過(guò)了生命教育、全人發(fā)展的契機(jī)?！皯騽⊙a(bǔ)白策略”正是抓住語(yǔ)文留白的特點(diǎn)，為行之已久的補(bǔ)白賦予新視角—以教育戲劇結(jié)合補(bǔ)白，把語(yǔ)文教學(xué)拓展至一個(gè)更符合教育和學(xué)生發(fā)展需要的新高度。

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責(zé)任編輯：孫昕

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