王 娜

（拉薩師范高等?？茖W(xué)校教育系，西藏拉薩 850000）

扶貧先扶智，“鄉(xiāng)村振興的重要突破口和可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵在于鄉(xiāng)村教育的發(fā)展”。［1］然而“鄉(xiāng)村教育質(zhì)量低下、鄉(xiāng)村學(xué)生身份認(rèn)同感淡漠、鄉(xiāng)村教師身份迷失以及鄉(xiāng)村學(xué)校社區(qū)‘失聯(lián)’”等“短板”問題卻“深刻影響乃至威脅著鄉(xiāng)村教育的可持續(xù)發(fā)展”。［2］因此鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵在于從本質(zhì)上解決鄉(xiāng)村教育的發(fā)展困境。有學(xué)者提出在地化教育為鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展提供了另一種現(xiàn)實可能。［3］新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育通過“以學(xué)生為中心，以豐富的、在地化的文化環(huán)境資源為本，使學(xué)生雖身處偏遠(yuǎn)地區(qū)，卻能看得見‘世界最遠(yuǎn)之處’。”［4］在地化教育要求鄉(xiāng)村教師首先要通過教育觀念的自我改造，有意識地實現(xiàn)其身份在地化認(rèn)同，在與鄉(xiāng)村精神交流與文化互動中，把握和了解地方資源，轉(zhuǎn)化和完善教育內(nèi)容。［5］由此可見，對新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念結(jié)構(gòu)和特征的研究，能幫助鄉(xiāng)村教師優(yōu)化在地化教育行為：密切聯(lián)系鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會，提升鄉(xiāng)村學(xué)生身份認(rèn)同感，增強鄉(xiāng)村教師職業(yè)幸福感，從而消解鄉(xiāng)村教育困境，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育生態(tài)發(fā)展。

一、新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念理論基礎(chǔ)

在地化教育，“即依托地方（place）開展學(xué)校教育，強調(diào)個體、地方、學(xué)校之間的聯(lián)結(jié)。”［4］在地化教育尤為關(guān)注學(xué)校教育的場域文化和學(xué)生的體驗與發(fā)展。由于其包含的范圍較廣，國內(nèi)外研究者從不同方面開展了研究。國外對“在地化教育”（place-based education或place conscious education）的關(guān)注，是在全球化背景下對“當(dāng)?shù)亍被颉暗胤健杯h(huán)境與文化保護而衍生的。本世紀(jì)初以來對在地化教育與自我存在的研究［6］、全球化與在地化教育沖突與調(diào)和的研究、在地化教育及鄉(xiāng)土情感培育［7］、將地方教育資源納入學(xué)校教育研究方面成果顯著。［8］2017年的《Place-Based Education:Connecting Classrooms and Communities》具有里程碑意義，其對于在地化教育中學(xué)校與地方社區(qū)之間良好互動的研究以及將地方資源與環(huán)境融入學(xué)校教育的研究，成為教師在地化教育的實踐指南。［9］近年來對在地化資源、地方環(huán)境及意識的教育與學(xué)校課程及教學(xué)的研究更加細(xì)致深入。［10］我國學(xué)者對在地化教育關(guān)注較晚，高層次研究成果也較少，著重探討對外漢語教育在地化教育、學(xué)前教育領(lǐng)域在地化文化、學(xué)校在地化轉(zhuǎn)型模式及其對“互聯(lián)網(wǎng)+在地化”背景下“對鄉(xiāng)村學(xué)校質(zhì)量提升的實踐研究?！保?1］近兩年有研究者圍繞農(nóng)村在地化教育，探討農(nóng)村教育在地化路徑［12］及農(nóng)村校長在地化教育領(lǐng)導(dǎo)力。［13］隨著研究的深入，學(xué)者們逐漸認(rèn)識到教師因素對于在地化教育的重要性。當(dāng)前我國80后、90后新生代鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村教育振興的主力軍。新生代鄉(xiāng)村教師指20世紀(jì)80年代以后出生并在農(nóng)村學(xué)校特別是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以下學(xué)校任教的青年教師。［14］“他們有著身守鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村、潤澤鄉(xiāng)村的先進人文情懷和引領(lǐng)社會進步之自覺，”［15］是數(shù)代鄉(xiāng)村教師群體中學(xué)歷最高的一代。鄉(xiāng)村在地化教育要使鄉(xiāng)村教師“轉(zhuǎn)變成引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造性的在地化教育實踐的行動者，”［3］必然要求新生代鄉(xiāng)村教師必須具備在地化教育的信念。教師的教育信念，宏觀而言“包括教育觀、學(xué)生觀和教育活動觀”；微觀而言“有關(guān)于學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的信念、關(guān)于教學(xué)的信念、關(guān)于學(xué)科的信念、關(guān)于學(xué)會教學(xué)的信念和關(guān)于自我和教學(xué)作用的信念等?！保?6］故新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念應(yīng)包含鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村學(xué)校教育、鄉(xiāng)村社會等方面。鄉(xiāng)村教育是“在鄉(xiāng)村”場域中的教育，鄉(xiāng)村學(xué)校所服務(wù)的鄉(xiāng)村社會，為鄉(xiāng)村學(xué)校提供了文化營養(yǎng)和地理空間。新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育是新生代教師與新時期學(xué)生在鄉(xiāng)村學(xué)校教育中對普遍性知識與地方性知識和諧共生的探索和嘗試。目前鮮有學(xué)者研究新生代鄉(xiāng)村教師的在地化教育信念。本研究從新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育實踐出發(fā)，解析新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念結(jié)構(gòu)與特征，構(gòu)建新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念體系。

二、研究方法與資料來源

由于“教師的信念常常作為‘內(nèi)隱的理論’根植于各種具體的教學(xué)實踐中，并且在很大程度上，是教師依靠個人感悟或經(jīng)驗而獲得的、以緘默的形式存在著，”［17］因此新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念的研究，要透過其教學(xué)實踐、自我報告、個人感悟等深入挖掘，探究“未被言說”的教育信念。

研究采用多案例文本分析的研究方法，基于文本，采用扎根理論的質(zhì)性研究方法，通過逐級編碼，從文本中析出和建構(gòu)新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念結(jié)構(gòu)體系。多案例文本分析法，是根據(jù)研究需要對文本的實際情況進行深入解析多個案例文本共性的研究方法。本研究的案例來源于近年榮獲“感動中國”人物和“最美教師”稱號的8位“新生代鄉(xiāng)村教師”（表1）。

表1 新生代鄉(xiāng)村教師基本情況

中央電視臺、搜狐網(wǎng)等我國各大媒體對8位新生代鄉(xiāng)村教師的教育事跡廣泛報道，他們的事跡、訪談、教育案例等形成供本研究使用文本材料，研究中尤為關(guān)注新生代鄉(xiāng)村教師探究因地制宜、融合創(chuàng)新的多元農(nóng)村教育案例。

在研究案例選取時，將最典型的特征“學(xué)歷高”且在鄉(xiāng)村任教作為首要考慮因素，故將出生于1980年前后且接受過高水平教育的鄉(xiāng)村教師都?xì)w為新生代鄉(xiāng)村教師。

三、新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念結(jié)構(gòu)及特點

新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育實踐關(guān)涉鄉(xiāng)村教育中的師生、地方和學(xué)校。透過多種文本更能體現(xiàn)他們“踐行的”而非“宣稱的”在地化教育信念?；谖谋揪幋a，共形成103個一級編碼、20個二級編碼和4個三級編碼。參照教育信念內(nèi)涵結(jié)構(gòu)，將三級編碼對應(yīng)為新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育自我信念、在地化教育學(xué)生信念、在地化教育學(xué)校信念（包含在地化學(xué)校愿景信念和學(xué)校教育活動信念）和在地化教育社會信念。

（一）新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育自我信念——“為師為親”

由新生代鄉(xiāng)村教師在地化自我信念編碼表（表2）可以看出，在地化自我信念是其對于作為“新生代鄉(xiāng)村教師”的角色刻畫。他們扮演著老師和親人的角色，“為親為師”是其最典型的自我信念特征。“為親者”對鄉(xiāng)村兒童的關(guān)愛和“為師者”對鄉(xiāng)村教育的理想使他們“去農(nóng)化”后又主動“再農(nóng)化”。學(xué)習(xí)能力和信息素養(yǎng)更強的新生代鄉(xiāng)村教師，通過教師專業(yè)發(fā)展來實現(xiàn)理想和現(xiàn)實之間的完美“拼接”，因此通過線上線下、自學(xué)與互助能較快提升業(yè)務(wù)水平，在使命與夢想的推動下，他們更愿意為學(xué)生發(fā)展奉獻，“幫助孩子遇見更美好的未來”“照亮孩子們的前程”。對他們而言，鄉(xiāng)村教師不僅是一種身份，更是一種“人生信仰”。

表2 新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育自我信念

（二）新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育學(xué)生信念——“為生為人”

新生代鄉(xiāng)村教師對學(xué)生特質(zhì)、學(xué)生發(fā)展、學(xué)生差異的信念形成了獨特的在地化教育學(xué)生信念（表3）。有人認(rèn)為“在教育中，教師與其說是用學(xué)科知識在教育學(xué)生，不如說是用自己的思想行為在培養(yǎng)學(xué)生?！保?8］新生代鄉(xiāng)村教師的學(xué)生信念影響著鄉(xiāng)村在地化教育實施效果。研究中8份文本均明確指出學(xué)生結(jié)構(gòu)中留守兒童多，“甚至超過70%”，農(nóng)村孩子膽小、羞澀、不善表達、基礎(chǔ)薄弱和精神生活貧乏，這些是他們的學(xué)生特質(zhì)，也是新生代鄉(xiāng)村教師童年經(jīng)歷的參照，所以他們更能真正“懂得”和“理解”鄉(xiāng)村學(xué)生，更易于接納和幫助學(xué)生，更能于在地化教育實踐中指引和補償學(xué)生。新生代鄉(xiāng)村教師著眼于學(xué)生的終身發(fā)展和潛能開發(fā)，在教育公平理想的指引下，通過個性化教學(xué)和關(guān)愛與責(zé)任傳遞著促進學(xué)生發(fā)展的信念，這種學(xué)生發(fā)展觀，更能體現(xiàn)教育的人性化。他們更傾向于平等對待前提下的差異照顧，“不丟下、不落下”那些“慢”學(xué)生，體現(xiàn)著教育的溫度和教師的溫暖。綜合以上分析，新生代鄉(xiāng)村教師基于對鄉(xiāng)村學(xué)生的本質(zhì)需求和共情理解，形成了促進學(xué)生發(fā)展的學(xué)生信念，既是教育中的學(xué)生，也是發(fā)展中的全人。

表3 新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育學(xué)生信念

（三）新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育學(xué)校信念——“既近且優(yōu)”

鄉(xiāng)村學(xué)校在“先天條件不足與后天發(fā)育不良的雙重夾擊”中實現(xiàn)“內(nèi)涵式發(fā)展”——小而美且優(yōu)［19］是新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育學(xué)校信念，體現(xiàn)為學(xué)校愿景信念（表4）和學(xué)校教育活動信念（表5）。原有辦學(xué)基礎(chǔ)上“創(chuàng)建特色化鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，構(gòu)建現(xiàn)代教育體系是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的現(xiàn)實起點?！保?0］因此，“家門口的”“優(yōu)質(zhì)的”“既近且優(yōu)”是新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育學(xué)校信念典型特征。

表4 新生代鄉(xiāng)村教師學(xué)校愿景信念

表5 新生代鄉(xiāng)村教師學(xué)校教育活動信念

新生代鄉(xiāng)村教師的學(xué)校愿景信念，包含著對鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)方向、學(xué)校發(fā)展和學(xué)校變革的信念。出于對現(xiàn)代化教育的理解與對傳統(tǒng)文化的珍護，鄉(xiāng)村學(xué)校兼具現(xiàn)代化與在地化特征，指向質(zhì)量提升。挽救因生源流失和教師流失而瀕臨撤校的村校，改善辦學(xué)條件、增強師資力量、提高教學(xué)質(zhì)量，凸顯獨特的地方特色，生源數(shù)量明顯增加，鄉(xiāng)村學(xué)校展現(xiàn)出強勁的發(fā)展力，在促進當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展的同時，也吸引著“向城”求學(xué)家庭回歸鄉(xiāng)村。內(nèi)發(fā)性變革與外引性變革結(jié)合，經(jīng)過新生代鄉(xiāng)村教師的主動探索或借鑒模仿，結(jié)合政府支持，通過由點到面成片的不懈努力，學(xué)校管理和學(xué)校文化發(fā)生“巨變”。

鄉(xiāng)村學(xué)校教育活動若以丟失鄉(xiāng)土文化、淡漠鄉(xiāng)土情感為代價片面“向城市看齊”，會嚴(yán)重限制鄉(xiāng)村學(xué)校教育功能的實現(xiàn)。“鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)土文化得以傳承的重要空間”，［21］因此新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村學(xué)校教育活動的目的、形式、課程與教學(xué)、德育以及開展途徑等進行了“在地化”嘗試。他們一致認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)生通過學(xué)校教育要走出去，一些80后教師希望“走出大山”看看，沒有“再回來”的期待，而85后教師則希望“再回來”，鄉(xiāng)村教師對學(xué)校教育目的的主觀期待也蘊含著教師自身對鄉(xiāng)村教育的信心和使命，他們在課堂上下、學(xué)校內(nèi)外開展創(chuàng)新活動，從類型和效能上都體現(xiàn)出對鄉(xiāng)村教育的美好寄托。在地化課程與教學(xué)具有鮮明的新生代特征?！霸诘鼗砟钪笇?dǎo)下的課程實施并不是推翻國家課程，而是希冀通過豐富學(xué)校課程體系與課程內(nèi)容，達成國家課程與地方知識之間的平衡?！保?］研究中新生代鄉(xiāng)村教師們一方面基于國家普適標(biāo)準(zhǔn)努力縮小教學(xué)質(zhì)量差距，另一方面積極探索鄉(xiāng)村學(xué)校在地化特征，這種嘗試是對學(xué)校普遍教育中個體既有經(jīng)驗缺失的有益補充，將學(xué)生個體生活經(jīng)驗及學(xué)校所處的地方社會文化的歷史與現(xiàn)在、乃至未來有效銜接。案例中程風(fēng)老師基于四望湖小學(xué)身處湖區(qū)的地域特征，出于對漁俗文化的珍護與傳承，將原生態(tài)傳統(tǒng)文化吸納進入校園課程，深度挖掘漁耕文化資源，“讓學(xué)校每個學(xué)生都會唱漁歌、敲漁鼓、跳漁舞”。越來越多的鄉(xiāng)村教師認(rèn)識到在地化教育資源的珍貴，“在教學(xué)中將鄉(xiāng)土知識或地方性知識轉(zhuǎn)化為學(xué)校知識或官方知識”，［22］將本土文化開發(fā)為校本課程，促使學(xué)生及其家庭所在“地方”對鄉(xiāng)俗文化重新審視，培育鄉(xiāng)土情感，增強文化自信。鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育實踐可以有效預(yù)防“鄉(xiāng)村學(xué)校越來越遠(yuǎn)離本地生活，與鄉(xiāng)村社區(qū)、生態(tài)和文化失聯(lián)而淪為教育的‘孤兒’”［12］。此外，新生代鄉(xiāng)村教師們將語文課、地理課、科學(xué)課等與航模課、機器人課等進行在地化加工后融入鄉(xiāng)村學(xué)校課程體系，通過教師與學(xué)生創(chuàng)新探索，賦予鄉(xiāng)村學(xué)校新生命力。新生代鄉(xiāng)村教師們在德育中更擅長于生活中取材，在體驗中教育，幫助學(xué)生筑夢、圓夢，不因“窮鄉(xiāng)僻壤”而深藏理想，讓鄉(xiāng)村孩子們用心、用眼、用手去感受對家鄉(xiāng)和祖國的熱愛。新生代鄉(xiāng)村學(xué)校教育活動信念的樹立，離不開對學(xué)生的全面了解，以日積月累的家訪、學(xué)生發(fā)展平臺的搭建和教師團隊的同心協(xié)力為條件，結(jié)合各級各類的匯演、比賽、校本培訓(xùn)等促使鄉(xiāng)村教育生態(tài)、健康、可持續(xù)發(fā)展。

（四）新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育社會信念——“為家為鄉(xiāng)”

在地化教育所依托的“地方”指特定的鄉(xiāng)村社會，新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育社會信念表現(xiàn)為意愿和責(zé)任鮮明的“為家為鄉(xiāng)”特征（表6）。

表6 新生代鄉(xiāng)村教師社會信念

新生代鄉(xiāng)村教師在地化社會信念具體體現(xiàn)在他們的家庭信念、社會信念和二者的關(guān)系上。他們交織著“不得已愧對家庭”與“不能愧對學(xué)?！钡那楦?，家人的理解與支持是新生代鄉(xiāng)村教師們“以校為家”、思索和踐行鄉(xiāng)村學(xué)校在地化改革與發(fā)展的動力。他們對學(xué)校所處的在地化社會也具有很強的責(zé)任意識，以學(xué)校為結(jié)點，聯(lián)系著家長與鄉(xiāng)親。通過對在地化教育資源的開發(fā)促進學(xué)校發(fā)展，鄉(xiāng)村教育取得成就繼而重新獲取家長、鄉(xiāng)親對鄉(xiāng)村學(xué)校的信心，從而提高家長參與度，成功搭建起當(dāng)?shù)貙W(xué)校、社會與外界社會的聯(lián)系平臺，讓鄉(xiāng)村學(xué)校獲得更多支持。更難能可貴的是，擔(dān)負(fù)著一定的“家庭教育”功能的在地化學(xué)校教育，感染了一些學(xué)生家長“留下來”“陪伴”學(xué)生，增強了鄉(xiāng)村在地活力。家庭為在地化鄉(xiāng)村學(xué)校教育提供發(fā)展的源動力，社會為其提供新能源，在社會變革中新生代鄉(xiāng)村教師們以堅韌的毅力和堅定的決心，訴說著優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教育的追求。

通過以上分析，根據(jù)扎根理論的研究思路，在三級編碼體系基礎(chǔ)上建構(gòu)了新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念的內(nèi)涵模型圖（圖1）。

圖1 新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念結(jié)構(gòu)與特征

由新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念結(jié)構(gòu)與特征模型圖可見，教師在地化自我信念中，教師出于回報、圓夢等因素入職，表現(xiàn)出對鄉(xiāng)村在地化教育的熱愛與反哺，通過勤學(xué)、多思實現(xiàn)教師發(fā)展，與同事之間互促互進構(gòu)建和諧健康的工作關(guān)系，塑造出老師之外亦親亦友的角色形象。教師在地化教育學(xué)生信念中，通過了解農(nóng)村兒童留守與內(nèi)心缺失的原因，信奉教育公平理念、開發(fā)學(xué)生潛能、補償孩子內(nèi)心缺失，公平而又差異地對待學(xué)生，希望學(xué)生一生幸?？鞓?。他們的理念與行動體現(xiàn)了新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育的美好期待和理想，新生代鄉(xiāng)村教師的積極主動探索以及政府、社會的支持為學(xué)校變革與發(fā)展提供動力支持，學(xué)校原創(chuàng)性變革與借鑒模仿性變革在摸索中不斷優(yōu)化，指向現(xiàn)代化與地方特色兼具的學(xué)校發(fā)展方向。鄉(xiāng)村學(xué)校活動信念包含了學(xué)校教育活動的目的、課程、教學(xué)、德育等方面，體現(xiàn)了鄉(xiāng)村學(xué)校教育“在鄉(xiāng)村”的場域特征和新“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時代特征，基于普適性基礎(chǔ)教育和特色鄉(xiāng)土教育的有機整合，激發(fā)在地化教育的新生命力，探求鄉(xiāng)村學(xué)校變革與發(fā)展的路徑，追求鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

四、研究結(jié)論與討論

有研究者使用Nvivo對《感動中國》和《尋找最美鄉(xiāng)村教師》等素材進行分析，建構(gòu)了由教師觀念、行為動機、決策背景和自我實現(xiàn)構(gòu)成的鄉(xiāng)村教師教育信念概念模型。［23］本研究在此基礎(chǔ)上探究對新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念。為使“在地化知識系統(tǒng)的知識生產(chǎn)和在地化的社會參與式教育相結(jié)合,”［24］新生代鄉(xiāng)村教師在學(xué)校教育中以“文化回應(yīng)型教學(xué)”實現(xiàn)地方性知識與學(xué)校教育的完美結(jié)合。新生代鄉(xiāng)村教師繼承了傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師的愛和奉獻的核心信念特征；學(xué)生信念體現(xiàn)出“以人為本”的理念，直指教育公平和均衡發(fā)展；關(guān)于學(xué)校愿景信念、學(xué)校教育活動信念以及學(xué)校與社會、學(xué)校關(guān)系信念都具有明顯“互聯(lián)網(wǎng)+”特征。研究發(fā)現(xiàn)，新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念體系由“為師為親”的教師自我信念、“為生為人”的學(xué)生信念、“既近且優(yōu)”的學(xué)校信念以及“為家為鄉(xiāng)”的社會信念構(gòu)成，他們的在地化教育實踐“為消解鄉(xiāng)村教育危機，持續(xù)提供發(fā)展動力創(chuàng)生了有利條件，其目的是實現(xiàn)鄉(xiāng)村認(rèn)同、文化自信與協(xié)調(diào)共生的鄉(xiāng)村教育發(fā)展，”［2］因此，這個信念體系有必要為更多的新生代鄉(xiāng)村教師所了解，進而建構(gòu)個性在地化教育信念。

新生代鄉(xiāng)村教師構(gòu)建在地化教育信念，有賴于四條路徑：一要豐富“鄉(xiāng)村素養(yǎng)”和地方性知識。新生代鄉(xiāng)村教師將“鄉(xiāng)風(fēng)民俗、鄉(xiāng)土倫理以及鄉(xiāng)村教育發(fā)展的理解與思考和鄉(xiāng)村教師的職業(yè)使命與職業(yè)追求結(jié)合起來”［25］，對在地鄉(xiāng)村素養(yǎng)的充分了解，是進行在地化教育實踐的先決條件。二要思考和實踐。新時期鄉(xiāng)村教育發(fā)展必須“要走本土化與開放性并存的現(xiàn)代鄉(xiāng)村特色教育之路，”［21］這就要求每一位新生代鄉(xiāng)村教師深刻思考鄉(xiāng)村教育問題，并嘗試在地化教育實踐。從思想上、行為上將自己與“地方”充分融合，才能在開展在地化教育實踐中獲得廣泛支持。三要交流與分享。新生代鄉(xiāng)村教師“以在地化教育理念為基礎(chǔ)”，在教育實踐中“探索一種低成本、可復(fù)制、有特色、高效能、能持續(xù)及生態(tài)化的發(fā)展道路，”［2］并讓那些在地化教育道路和模式在交流與分享中得到豐富。四要加強職前培育。在師范教育中“面向本地生源，根據(jù)地方的社會、經(jīng)濟發(fā)展要求，挖掘、運用本土教育資源以培養(yǎng)具備傳承與創(chuàng)新優(yōu)秀本土文化能力的人”［26］能為新生代鄉(xiāng)村教師在地化教育信念建構(gòu)與教育實踐提供知識與人才儲備。

我國新生代教師群體中，除土生土長的當(dāng)?shù)亟處熗?，還有一部分外來教師缺乏農(nóng)村生活經(jīng)歷，且在地“遭遇語言、風(fēng)俗習(xí)慣等不同文化的挑戰(zhàn)、婚戀困境等”，使得他們“與鄉(xiāng)土特質(zhì)的脫離并使其鄉(xiāng)村社會功能被弱化和孤立于村莊日常生活之外。”［27］外來新生代鄉(xiāng)村教師入職從教的心理調(diào)適以及在地化融入與第二故鄉(xiāng)情感培育等問題將在今后研究中進一步探討。鄉(xiāng)村在地化教育中，“如何使其不盲目向往城市，不妄自菲薄，不逃離鄉(xiāng)土，追求、維護在地的教育資源，相信、捍衛(wèi)在地教育的力量，是一個重要的現(xiàn)實問題?！保?3］因此尋找和揭示在地化教育的多元實踐模式，深入探討扎根鄉(xiāng)村教育現(xiàn)場亦是今后研究方向。

然而，由于“在地化教育”與“教師信念”研究仍然在探索中前進，因此研究選擇的理論框架并非是準(zhǔn)確唯一的，在編碼過程中尚有邊界交叉的情況，因此，有待在今后研究中補充和完善。