趙慧

摘 要：當(dāng)下大部分非通用語(yǔ)選修課仍采用傳統(tǒng)講授式的教學(xué)模式，既不符合當(dāng)下教育信息化的發(fā)展趨勢(shì)，也不能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，亟需教師探索新的教學(xué)模式?；旌鲜浇虒W(xué)能夠?qū)⒕€上和線下教學(xué)有機(jī)地融合起來(lái)，使外語(yǔ)教學(xué)從重知識(shí)傳授向重外語(yǔ)交際能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué) 以學(xué)生為中心 非通用語(yǔ)選修課

1 混合式教學(xué)

自20世紀(jì)末以來(lái)，混合式教學(xué)已經(jīng)引起國(guó)內(nèi)外學(xué)者和實(shí)踐者的關(guān)注。經(jīng)過(guò)近30年的發(fā)展，混合式教學(xué)的概念經(jīng)歷了一個(gè)越來(lái)越清晰化的演變過(guò)程。馮曉英等（2018）指出，20世紀(jì)90年代到2006年，作為一種新的教學(xué)方式，混合式教學(xué)被看作是一種純面授教學(xué)與純?cè)诰€教學(xué)之間的過(guò)渡形式，強(qiáng)調(diào)的是技術(shù)在教學(xué)中的核心作用。此后隨著研究與實(shí)踐的發(fā)展，學(xué)者與實(shí)踐者一方面關(guān)注面授與在線的比例界定，另一方面從教學(xué)策略、教學(xué)方法的角度關(guān)注混合式教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)。而隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來(lái)，在2013年以后，移動(dòng)技術(shù)的應(yīng)用被納入混合式教學(xué)的概念中。人們對(duì)混合式教學(xué)的理解從此前的技術(shù)視角和教師視角轉(zhuǎn)向?qū)W生視角，開(kāi)始關(guān)注混合式學(xué)習(xí)帶給學(xué)生的改變、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的支持[1]。越來(lái)越多的學(xué)者指出，混合式教學(xué)并不是簡(jiǎn)單的技術(shù)混合，而是為學(xué)生創(chuàng)造一種真正高度參與性的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[2]。根據(jù)Wasoh的定義，混合式教學(xué)是基于移動(dòng)通信設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學(xué)情境[3]?；旌鲜浇虒W(xué)把傳統(tǒng)的面對(duì)面課堂教學(xué)與現(xiàn)代的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)有機(jī)地融合，融合了兩種方式的各自的優(yōu)勢(shì)，既有面授式教學(xué)的師生情感溝通，又可在線上為學(xué)生提供豐富的教學(xué)資源，增強(qiáng)資源訪問(wèn)的便利性，設(shè)計(jì)多種方式的互動(dòng)與考核，便于學(xué)生隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)，擴(kuò)展學(xué)生的學(xué)習(xí)廣度和深度，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)效果最優(yōu)化的目的。

2 非通用語(yǔ)選修課

本研究的研究對(duì)象是非通用語(yǔ)選修課，是指面向全校或部分專業(yè)的學(xué)生開(kāi)設(shè)的非英語(yǔ)的外語(yǔ)選修課程，或稱為小語(yǔ)種選修課，具體語(yǔ)種根據(jù)學(xué)校的教學(xué)資源而異，常見(jiàn)的一般有韓語(yǔ)、日語(yǔ)、法語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、德語(yǔ)、葡萄牙語(yǔ)、意大利語(yǔ)等，選課學(xué)生一般出于興趣或?qū)W分需求而選修這類課程。這類課程一般有以下特點(diǎn)：一是課時(shí)有限。由于選修課的性質(zhì)，課時(shí)一般較少。以筆者所在學(xué)校的西班牙語(yǔ)選修課為例，設(shè)置了《基礎(chǔ)西班牙語(yǔ)》和《中級(jí)西班牙語(yǔ)》兩門(mén)課程，分別為64學(xué)時(shí)和32學(xué)時(shí)，學(xué)生選修了64學(xué)時(shí)的《基礎(chǔ)西班牙語(yǔ)》之后，自主決定是否繼續(xù)選修《中級(jí)西班牙語(yǔ)》。雖然已是課時(shí)較多的選修課，但對(duì)于學(xué)習(xí)一門(mén)新的外語(yǔ)來(lái)說(shuō)，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。二是課程設(shè)置單一。受制于有限的課時(shí)，不能像專業(yè)外語(yǔ)一樣開(kāi)設(shè)諸如基礎(chǔ)外語(yǔ)、語(yǔ)法、語(yǔ)音、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)、文學(xué)等多樣化的課程，不能全面多維度地對(duì)學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯的訓(xùn)練，這類課程內(nèi)容一般只有基礎(chǔ)階段的語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)。三是學(xué)習(xí)資源有限。課時(shí)較少與課程單一必然決定了所使用的學(xué)習(xí)資料的有限性，學(xué)生使用的一般只有一本教材，缺乏自主學(xué)習(xí)的渠道和資源。

3 要解決的問(wèn)題

基于以上提到的非通用語(yǔ)選修課的課程特點(diǎn)，在實(shí)際的教學(xué)中存在著以下問(wèn)題：

3.1 學(xué)生缺乏語(yǔ)言交際運(yùn)用能力

目前國(guó)內(nèi)非通用語(yǔ)選修課，所采用的教學(xué)模式，大部分還是以傳統(tǒng)的講授式為主，只重“教”，不重“學(xué)”，片面強(qiáng)調(diào)教師單方面的輸入，強(qiáng)調(diào)唯一性和標(biāo)準(zhǔn)化，忽視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，忽視學(xué)生的個(gè)體差異、學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性和創(chuàng)造性[4]。教師站在講臺(tái)上口干舌燥地講，學(xué)生坐在座位上奮筆疾書(shū)地記，偶爾穿插些簡(jiǎn)單的問(wèn)答式或翻譯式的互動(dòng)。這種模式下，學(xué)生只會(huì)讀單詞、讀課文、做練習(xí)、翻譯文本，而外語(yǔ)作為溝通交流工具的實(shí)用性被忽視，學(xué)生開(kāi)口表達(dá)的能力較差，跨文化語(yǔ)言交際能力較為欠缺。

3.2 學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)自主性，學(xué)習(xí)興趣不足

單一的以教師為主的教學(xué)模式限制了學(xué)生學(xué)習(xí)上的主觀能動(dòng)性，大部分學(xué)生只是被動(dòng)地接收知識(shí)，課上忙于記筆記，往往筆記還錯(cuò)誤百出，課下真正看筆記的少之又少。更有學(xué)生課上一副事不關(guān)己的樣子，不聽(tīng)，不記，不問(wèn)，不答。學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，其學(xué)習(xí)行為缺乏獨(dú)立性、責(zé)任性和自主性。

3.3 優(yōu)等生吃不飽，差等生消化不良

非通用語(yǔ)選修課的教學(xué)內(nèi)容實(shí)則沒(méi)有很大的難度，課上認(rèn)真聽(tīng)講，課下稍加復(fù)習(xí)的學(xué)生一般都能取得較好的學(xué)習(xí)效果，這部分學(xué)生往往對(duì)更多、更深的知識(shí)有著較大的學(xué)習(xí)需求，學(xué)生希望通過(guò)選修這類外語(yǔ)課程，使這門(mén)外語(yǔ)成為自己專業(yè)之外的復(fù)合優(yōu)勢(shì);而相當(dāng)比例的學(xué)生由于重視程度不夠、教師監(jiān)管不嚴(yán)、學(xué)習(xí)興趣不濃等原因，跟不上學(xué)習(xí)進(jìn)度，學(xué)習(xí)效果較差。

4 理論依據(jù)

混合式教學(xué)是基于“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念?！耙詫W(xué)生為中心”最早由進(jìn)步主義哲學(xué)家、教育家杜威在20世紀(jì)初提出。20世紀(jì)50年代，美國(guó)人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯將其發(fā)展成為一種學(xué)習(xí)理論。以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心和以學(xué)習(xí)效果為中心是該理論的基本特征[5]。在這種理論的指導(dǎo)下，外語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)是教師和學(xué)生共同參與的雙邊活動(dòng)過(guò)程。教學(xué)不再是教師的“獨(dú)角戲”，教師不再是“知識(shí)傳授者”，不再填鴨式地講解詞匯和語(yǔ)法，而應(yīng)是課堂的組織者、引導(dǎo)者。教學(xué)的內(nèi)容不再局限于所用外語(yǔ)教材，而應(yīng)擴(kuò)展到與語(yǔ)言對(duì)象國(guó)文化、政治、經(jīng)濟(jì)等等領(lǐng)域相關(guān)的全部知識(shí)體系和外語(yǔ)實(shí)踐領(lǐng)域?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)理念重構(gòu)了課堂中師生之間的關(guān)系，更加重視學(xué)生學(xué)得好，而不是教師教得好。學(xué)生不再是課堂的聽(tīng)眾和配角，而應(yīng)作為教學(xué)環(huán)節(jié)的中心和主要參與者，充分激發(fā)自身的內(nèi)在興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)力，發(fā)揮自己的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力、外語(yǔ)表達(dá)能力和外語(yǔ)思辨能力，使外語(yǔ)課堂由教師的獨(dú)唱變?yōu)槿w師生的大合唱，真正發(fā)揮外語(yǔ)的應(yīng)用價(jià)值，完成外語(yǔ)學(xué)習(xí)的最終目的即跨文化交際運(yùn)用。

5 方案設(shè)計(jì)

混合式教學(xué)，不僅僅是發(fā)現(xiàn)和使用合適的技術(shù)混合方式，其本質(zhì)是重新思考和設(shè)計(jì)教與學(xué)的關(guān)系，把面對(duì)面教學(xué)和在線教學(xué)方式的優(yōu)勢(shì)最大化，從本質(zhì)上實(shí)現(xiàn)對(duì)教與學(xué)的結(jié)構(gòu)和方法的重構(gòu)[6]?；旌鲜浇虒W(xué)模式下，首先需要教師做好前期的態(tài)度和能力準(zhǔn)備?；旌鲜浇虒W(xué)的效果，也在很大程度上取決于教師的態(tài)度和能力準(zhǔn)備，取決于教師如何從傳統(tǒng)的面對(duì)面課堂的角色過(guò)渡、轉(zhuǎn)化到混合式教學(xué)所需要的更為復(fù)雜的角色[1]。

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念下的混合式教學(xué)，并不意味著減輕教師的責(zé)任、弱化教師的作用，而是對(duì)教師提出了更高的要求，要求教師不僅具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，更重要的是教師要改變教學(xué)理念，探索新型的教學(xué)策略，進(jìn)行合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，并要具備一定的信息技術(shù)素養(yǎng)。教師的技術(shù)素養(yǎng)和技術(shù)熟練程度很大程度上影響著本項(xiàng)目下的混合式教學(xué)的實(shí)施。教師需要提高自身的技術(shù)素養(yǎng)和專業(yè)水平，要選擇某一學(xué)習(xí)平臺(tái)，如超星學(xué)習(xí)通、課堂派等等，進(jìn)行課程建設(shè)，所有的線上教學(xué)活動(dòng)都通過(guò)平臺(tái)進(jìn)行，并進(jìn)行記錄。一方面教師首先要學(xué)習(xí)混合式教學(xué)的理論知識(shí)，要充分理解為何進(jìn)行混合式教學(xué)，不能盲目跟風(fēng)，要從課堂的實(shí)際出發(fā)，探究混合式教學(xué)的必要性和可行性。其次要探索適合非通用語(yǔ)公選課的混合式教學(xué)模式，要深入分析此類課堂的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容和課堂特點(diǎn)，運(yùn)用適合的教學(xué)策略，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。具體來(lái)說(shuō)，要了解學(xué)生選修非通用語(yǔ)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)需求，調(diào)研選課學(xué)生的外語(yǔ)習(xí)得經(jīng)驗(yàn)和信息技術(shù)基礎(chǔ)，探究學(xué)生在學(xué)習(xí)方式、精力投入、重視程度等方面的特點(diǎn)。

本研究所設(shè)計(jì)的混合式教學(xué)模式，涉及課前、課中和課后三個(gè)環(huán)節(jié)以及考核的部分。知識(shí)的傳輸放到課前，教師將四分之一的課程課時(shí)下放給學(xué)生進(jìn)行課前自主學(xué)習(xí)，完成語(yǔ)言知識(shí)的輸入過(guò)程，并進(jìn)行學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn);課上，教師設(shè)計(jì)多樣化的語(yǔ)言實(shí)踐情境，將課堂交給學(xué)生，由學(xué)生進(jìn)行外語(yǔ)實(shí)踐，完成語(yǔ)言的輸出運(yùn)用，教師作為學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)的策劃者和組織者;課后，教師進(jìn)行總結(jié)概括，給予學(xué)生反饋，學(xué)生進(jìn)行對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的修正，完成語(yǔ)言的內(nèi)化吸收。

5.1 課前

課前階段，學(xué)生需在教學(xué)平臺(tái)上完成自主學(xué)習(xí)，包括觀看微視頻，完成針對(duì)性練習(xí)及作業(yè)，并在線上通過(guò)發(fā)帖的方式提出疑問(wèn)，教師和學(xué)生都可進(jìn)行回帖和討論。在本研究項(xiàng)目中，微視頻是教師把知識(shí)傳輸給學(xué)生的重要渠道，承擔(dān)了傳統(tǒng)課堂中講授知識(shí)這一重要任務(wù)，因此教師應(yīng)精心準(zhǔn)備。教師需要學(xué)習(xí)并掌握視頻制作、剪輯等信息技術(shù)。微視頻的制作，應(yīng)以知識(shí)點(diǎn)為劃分依據(jù)，如某些字母的發(fā)音，重點(diǎn)詞匯的用法，某一語(yǔ)法的講解等，要考慮選修課學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，難度不要過(guò)大，注重知識(shí)性和趣味性的結(jié)合;視頻時(shí)長(zhǎng)為十分鐘左右，不宜過(guò)長(zhǎng)，以免學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間觀看產(chǎn)生疲勞失去耐心;此外還應(yīng)借助動(dòng)畫(huà)、配樂(lè)等適當(dāng)增加視頻的趣味性，抓住學(xué)生的眼球。學(xué)生在觀看完視頻，完成知識(shí)輸入之后，需要完成兩類作業(yè)，第一類是針對(duì)性的語(yǔ)言知識(shí)練習(xí)，以語(yǔ)法詞匯訓(xùn)練、翻譯練習(xí)和聽(tīng)力練習(xí)為主，以檢驗(yàn)其對(duì)外語(yǔ)知識(shí)點(diǎn)的接受程度和理解程度;第二種是語(yǔ)言實(shí)踐作業(yè)，分為小組作業(yè)和個(gè)人作業(yè)，根據(jù)課程進(jìn)度和單元內(nèi)容，采取文章講解、主題演講、情景對(duì)話、角色扮演等方式。在整個(gè)課前線上學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生要進(jìn)行思考，提出自己的疑問(wèn)，帶著問(wèn)題進(jìn)入線下課堂。

5.2 課中

本研究下的課堂教學(xué)部分分為兩個(gè)環(huán)節(jié)。第一個(gè)環(huán)節(jié)，教師用30%的課堂時(shí)間用于對(duì)重難點(diǎn)外語(yǔ)知識(shí)進(jìn)行強(qiáng)調(diào)鞏固，學(xué)生需隨即在教學(xué)平臺(tái)完成隨堂測(cè)驗(yàn)，以再次檢驗(yàn)學(xué)生的外語(yǔ)知識(shí)掌握程度，測(cè)驗(yàn)形式以選擇、填空、簡(jiǎn)答等方式考核學(xué)生對(duì)詞匯、語(yǔ)法、課文等部分的掌握情況，其中可對(duì)課前針對(duì)練習(xí)中學(xué)生出錯(cuò)較多的內(nèi)容進(jìn)行重復(fù)測(cè)驗(yàn);之后針對(duì)學(xué)生線上的提問(wèn)以及隨堂測(cè)驗(yàn)中出錯(cuò)較多的地方進(jìn)行答疑解惑，可采取師生討論和生生討論結(jié)合的方式。完成這一階段對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的再次消化吸收之后，學(xué)生有一定的時(shí)間（10%左右的課堂時(shí)間）對(duì)課前準(zhǔn)備的語(yǔ)言實(shí)踐作業(yè)進(jìn)行校正修改。另外60%的課堂時(shí)間用于讓學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐作業(yè)的課堂展示，完成語(yǔ)言知識(shí)的輸出轉(zhuǎn)化，加強(qiáng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的深度理解。此環(huán)節(jié)需要教師課前針對(duì)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，要求學(xué)生進(jìn)行外語(yǔ)習(xí)得展示，分為小組形式或個(gè)人形式。針對(duì)學(xué)生個(gè)人形式的文章講解、主題演講，以及小組形式的情景對(duì)話和角色扮演等展示成果，要構(gòu)建情感支持的學(xué)習(xí)氛圍，師生共同進(jìn)行研討，教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)糾錯(cuò)，給與鼓勵(lì)，非展示學(xué)生提出問(wèn)題，展示學(xué)生予以解答，以完成教師、展示學(xué)生和非展示學(xué)生的三方互動(dòng)，再次進(jìn)行語(yǔ)言的輸出運(yùn)用，使學(xué)生真正能夠做到會(huì)用外語(yǔ)進(jìn)行交際表達(dá)。

5.3 課后

課后學(xué)生需完成單元測(cè)試，目的是對(duì)單元內(nèi)容再次進(jìn)行鞏固復(fù)習(xí);教師對(duì)學(xué)生線上學(xué)習(xí)、課堂活動(dòng)及單元測(cè)試進(jìn)行總結(jié)反饋，歸納學(xué)生課堂展示中常見(jiàn)的語(yǔ)言錯(cuò)誤，并選取優(yōu)秀的展示成果（課堂拍照或錄像），放在教學(xué)平臺(tái)，以此對(duì)學(xué)生進(jìn)行激勵(lì)。另外，教師還可選取諸如語(yǔ)言對(duì)象國(guó)概況、音樂(lè)影視、風(fēng)俗文化、外語(yǔ)演講集錦、文學(xué)作品推薦等相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，以供學(xué)生進(jìn)行擴(kuò)展學(xué)習(xí)，給與學(xué)生通過(guò)自由學(xué)習(xí)的方法，自行決定學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，其內(nèi)容會(huì)極大地提高學(xué)生課堂展示的水平，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)之外，加深學(xué)生對(duì)語(yǔ)言對(duì)象國(guó)的了解，提高其人文素養(yǎng)。

5.4 考核

混合式教學(xué)模式下，要突破以往一次期末考試定結(jié)果的考核方式，不能只考察學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)的機(jī)械記憶和理解，應(yīng)根據(jù)學(xué)生在線學(xué)習(xí)與課堂表現(xiàn)，建立多層次、多元化、動(dòng)態(tài)、開(kāi)放性的考試及其評(píng)價(jià)體系，結(jié)合多種形式，注重過(guò)程考核，以對(duì)學(xué)生能力進(jìn)行全面而科學(xué)的檢驗(yàn)[7]。

本設(shè)計(jì)方案下，線下學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的一環(huán)，為課堂語(yǔ)言實(shí)踐運(yùn)用環(huán)節(jié)提供知識(shí)支持，因此需要以多種方式對(duì)其進(jìn)行敦促監(jiān)控。其中，視頻觀看次數(shù)和時(shí)長(zhǎng)、在線提問(wèn)和討論、隨堂測(cè)驗(yàn)、單元測(cè)驗(yàn)等客觀數(shù)據(jù)可通過(guò)教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。學(xué)生課堂參與提問(wèn)和討論以教師為評(píng)價(jià)主體進(jìn)行打分，語(yǔ)言展示通過(guò)教師評(píng)價(jià)和學(xué)生互評(píng)進(jìn)行考核。期末考核不再采用以考察詞匯量、語(yǔ)法精確性、翻譯能力和閱讀能力為主的紙質(zhì)考試，而是要求學(xué)生綜合全部所學(xué)知識(shí)，以視頻形式提交個(gè)人總結(jié)陳述（最終成果全部放到教學(xué)平臺(tái)），全面考察學(xué)生的外語(yǔ)語(yǔ)言組織能力、運(yùn)用能力和表達(dá)能力。這種考核方式既充分發(fā)揮教師的教學(xué)引導(dǎo)、學(xué)習(xí)監(jiān)督和過(guò)程調(diào)控的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。

6 結(jié)語(yǔ)

在全球化的大環(huán)境下，在中國(guó)倡導(dǎo)的人類命運(yùn)共同體和一帶一路的背景下，非通用語(yǔ)選修課，能夠助力于拓寬學(xué)生的國(guó)際視野，增加其語(yǔ)言技能，為培養(yǎng)多外語(yǔ)復(fù)合型人才發(fā)揮著重要作用。教師不能因?yàn)槠溥x修課的性質(zhì)而在思想和態(tài)度上有所懈怠，必須與時(shí)俱進(jìn)，應(yīng)時(shí)刻了解社會(huì)和企業(yè)對(duì)人才的需求，緊跟教育信息化的發(fā)展趨勢(shì)，探究學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，將外語(yǔ)教學(xué)與信息技術(shù)深度融合，努力探索新的人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

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