陳岸春

“概念史”是將概念作為特定研究領(lǐng)域的歷史研究方法。它“通過對歷史上主導(dǎo)概念的研究揭示該時(shí)代的基本特征”[1]。從20世紀(jì)70年代以來，西方學(xué)者昆廷·斯金納、考澤萊克等人推動了這方面的研究與發(fā)展。作為一種歷史研究的范式，概念史研究的是“概念”，關(guān)注的卻是“歷史”，“它試圖通過對歷史上某些特色或重要概念的研究，來豐富和增進(jìn)對于特定時(shí)期整體歷史的認(rèn)知”。[2]

一、在概念史視角下開展高中歷史教學(xué)的意義

高中歷史教學(xué)活動，實(shí)際上就是學(xué)生在掌握具體史實(shí)的基礎(chǔ)上，探索對歷史本質(zhì)性和整體性認(rèn)識的過程?！皻v史概念是組成歷史科學(xué)的細(xì)胞?！盵3]在教學(xué)活動中，學(xué)生通過抽象概括形成歷史概念，進(jìn)而將歷史概念組織起來，形成有系統(tǒng)有層次的知識整體，最終實(shí)現(xiàn)習(xí)得歷史知識，形成歷史認(rèn)識，發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

從概念史研究對象的選擇來看，概念史最重要的研究預(yù)設(shè)之一是：每一個(gè)具有轉(zhuǎn)型特點(diǎn)的歷史時(shí)期，都存在著凝聚那個(gè)時(shí)期豐富的歷史信息、反映和塑造那個(gè)時(shí)代社會歷史特征的重要的政治、經(jīng)濟(jì)和文化概念。這些概念，正涵蓋了高中歷史教學(xué)中的核心內(nèi)容。

從概念史研究方法來看，是從社會史中考察概念，從概念變遷中研究社會，共時(shí)性和歷時(shí)性分析構(gòu)成了概念史的兩個(gè)基本立足點(diǎn)。在概念史視角下開展高中歷史教學(xué)，研究概念的變遷及其與語境的互動關(guān)系，有助于學(xué)生以唯物史觀為指導(dǎo)，在特定時(shí)空下，基于史料的占有和歷史理解，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判。

近十余年來，歷史學(xué)科高考越來越重視試題情境的創(chuàng)設(shè)。以概念史創(chuàng)設(shè)試題學(xué)術(shù)情境，在高考試題中屢見不鮮。2012年廣東文綜卷第39題、2017年高考全國文綜Ⅰ卷第41題等，高考的功能定位之一是引導(dǎo)中學(xué)教學(xué)，“聚焦立德樹人教育根本任務(wù)……促進(jìn)檢視教學(xué)效果，改進(jìn)教學(xué)，提高質(zhì)量”[4]。在當(dāng)前新高考改革背景下，在課堂教學(xué)中，引入概念史的方法和成果，具有積極意義。

二、概念史視角下開展高中歷史教學(xué)的策略

1.教學(xué)內(nèi)容的選擇

概念史著眼于追溯概念含義的起源和演變，以及概念的變遷與時(shí)代的互動作用。因此，學(xué)者大多認(rèn)同概念史“特別適用于概念發(fā)生重大和整體性變革的社會政治轉(zhuǎn)型時(shí)期，尤其是從傳統(tǒng)到現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型”[5]的特定過渡時(shí)期。在概念史視角下開展高中歷史教學(xué)，可以選擇轉(zhuǎn)型時(shí)期相關(guān)的歷史概念作為重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容。如1840—1949年是中國社會從古代向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型時(shí)期，在這一階段，概念的歷史性、易變性的特點(diǎn)體現(xiàn)得十分充分，概念的使用標(biāo)準(zhǔn)、指涉范圍、所表達(dá)的態(tài)度范圍都在發(fā)生著變化，舊的概念被賦予新的意義，新的概念得以形成。例如在古代中國，本為“科舉之學(xué)”的“科學(xué)”被賦予了“從事科學(xué)，講求政藝”的時(shí)代新意?！爸腥A民族”這一詞匯在20世紀(jì)初期出現(xiàn)，直至20世紀(jì)30年代在抗日戰(zhàn)爭的烽火中，這一表述完成了從“新詞匯”到主導(dǎo)性社會概念的演變歷程，其概念主導(dǎo)地位的逐漸形成又促進(jìn)了中國近代社會的轉(zhuǎn)型與進(jìn)步。這些概念史的成果都是可以適時(shí)適當(dāng)?shù)匾敫咧袣v史教學(xué)的實(shí)踐之中，豐富教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，幫助學(xué)生提升必備知識水平，培養(yǎng)關(guān)鍵能力，發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)。

2.教學(xué)思路的把握

“概念史不僅在特定時(shí)期中就重要概念的語義域進(jìn)行分析，從諸概念的關(guān)聯(lián)性中挖掘概念的核心共性，還從歷史發(fā)展的角度對概念內(nèi)涵的變遷做出描述?！盵6]在概念史視角下開展高中歷史教學(xué)，可以借鑒概念史“共時(shí)性”和“歷時(shí)性”的分析方式。

概念史的歷時(shí)性分析方式，主要是從歷史發(fā)展的角度，描述和分析概念變遷的脈絡(luò)。在高中歷史教學(xué)中，可以借鑒這一分析方式，反映重大概念在不同的時(shí)空條件下，內(nèi)涵、外延的延續(xù)或變動。如在學(xué)習(xí)西方“人文精神”這一內(nèi)容時(shí)，可以從“變”與“不變”的角度去構(gòu)建（見圖1）。

概念史的共時(shí)性分析方式，關(guān)注同一時(shí)期概念之間的核心共性。在高中歷史教學(xué)中，可以借鑒這一分析方式，構(gòu)建相關(guān)的歷史概念在同一時(shí)空條件下的橫向聯(lián)系。例如16世紀(jì)至18世紀(jì)工業(yè)革命之前的歐美歷史，可以用“近代歐美國家資本主義現(xiàn)代化的準(zhǔn)備”作為這一時(shí)期重大概念之間的內(nèi)在共性（見圖2）。

3.教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)

運(yùn)用概念史的成果，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)生自主探究，提升學(xué)生關(guān)鍵能力的途徑。

作為洋務(wù)運(yùn)動指導(dǎo)思想的“中體西用”是近代中國在沉淪中探索的產(chǎn)物。 1861年，馮桂芬在《校邠廬抗議》一書中提出“以中國之倫常名教為原本，輔以諸國富強(qiáng)之術(shù)”，是為開風(fēng)氣之先的創(chuàng)舉。甲午戰(zhàn)后，民族危機(jī)大大加深。在這風(fēng)雨飄搖的時(shí)代，1898年春，張之洞作《勸學(xué)篇》，既批評守舊派不知變通，又批評維新派不知國本，在總結(jié)洋務(wù)運(yùn)動經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，吸收借鑒，集中闡釋“中體西用”論，成為“中體西用”論的集大成者。中體西用思想，貫穿了洋務(wù)運(yùn)動的全過程，在中西學(xué)的關(guān)系上始終堅(jiān)持體與用、本與末的立場，但是它又是一個(gè)動態(tài)的中西文化觀，之后還影響維新運(yùn)動的發(fā)展和新政改革的進(jìn)行。引入“中體西用”概念研究的成果，可以幫助學(xué)生深化對洋務(wù)運(yùn)動乃至近代中國探索民族復(fù)興之路的認(rèn)識，在歷史理解的基礎(chǔ)上，對這些重大問題進(jìn)行客觀合理的解釋。

在教學(xué)實(shí)踐中，情境創(chuàng)設(shè)可以用“問題鏈”的形式加以呈現(xiàn)。

材料一：以中國之倫常名教為原本，輔以諸國富強(qiáng)之術(shù)。

——馮桂芬 《校邠廬抗議》（1861 年）

材料二：舊學(xué)即指“中國史事、政書、地圖”，新學(xué)指“西政、西藝、西史”“圖救時(shí)者言新學(xué)，慮害道者守舊學(xué)”。“舊者因噎而食廢，新者歧多而羊亡;舊者不知通，新者不知本;不知通則無應(yīng)敵制變之術(shù)，不知本則有菲薄名教之心。”

“中國學(xué)術(shù)精微，綱常名教以及經(jīng)世大法，無不畢具，但取西人制造之長，補(bǔ)我不逮，足矣?！睘榇耍瑥堉磸?qiáng)調(diào)內(nèi)外兩篇共二十四項(xiàng)細(xì)目，是期望國人具備五知：“一知恥，恥不如日本，恥不如土耳其，恥不如暹羅，恥不如古巴。二知懼，懼為印度，懼為越南、緬甸、朝鮮，懼為埃及，懼為波蘭。三知變，不變其習(xí)，不能變法，不變其法，不能變器。四知要，中學(xué)，考古非要，致用為要;西學(xué)亦有別，西藝非要，西政為要。五知本，在海外不忘國，見異俗不忘親。多智巧不忘圣?！?/p>

——據(jù)張之洞《勸學(xué)篇》（1898年）

思考：

（1）兩則材料反映的共同主張是什么？

（2）相比于馮桂芳的闡釋，張之洞的認(rèn)識有哪些新的變化？結(jié)合時(shí)代背景分析變化的原因。

（3）根據(jù)材料，結(jié)合所學(xué)知識，以“東西方文化的交流與碰撞”為主題，撰寫一篇小論文。

在實(shí)施的過程中，教師可以根據(jù)學(xué)情，針對不同水平、不同需求的學(xué)生，創(chuàng)設(shè)綜合化或復(fù)雜化的問題情境。對于選考?xì)v史的學(xué)生可以在材料的復(fù)雜程度上提升要求，在問題解決的方法和路徑方面指向分析和論證的水平層次。

概念史“作為一種分析工具來深化和豐富我們對歷史的理解。這種理解不僅是在解釋歷史的多樣和豐富，實(shí)際上也是在探尋歷史的選擇機(jī)制……概念史提出了這樣一個(gè)嚴(yán)肅的問題，作為主體性的自我該進(jìn)行怎樣的選擇？”[7]在新課程、新教材、新高考推進(jìn)實(shí)施的背景下，中學(xué)歷史教育必須遵循歷史研究的基本原則和基本方法，善于運(yùn)用學(xué)科研究成果，聚焦于“人”的全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展，適應(yīng)國家、民族和時(shí)代發(fā)展的需要。在高中歷史教學(xué)中，適時(shí)適當(dāng)引入概念史的成果與方法，對于促進(jìn)高中歷史教學(xué)方式多元化探索和高中歷史教育功能的充分實(shí)現(xiàn)都具有積極的意義。

【注釋】

[1][7]李宏圖：《概念史與歷史的選擇》，《史學(xué)理論研究》2012年第1期，第5、7頁。

[2][5]黃興濤：《概念史方法與中國近代史研究》，《史學(xué)月刊》2012年第9期，第11、13頁。

[3]趙恒烈：《歷史名詞的由來和主體意識的參與———?dú)v史教科書和歷史課教學(xué)中的一個(gè)重要問題》，《課程·教材·教法》1990年第6期，第4頁。

[4]徐奉先：《基于高考評價(jià)體系的歷史科考試內(nèi)容改革實(shí)施路徑》，《中國考試》2019年第12期，第61頁。

[6]孫云龍：《考澤萊克與德語世界的概念史》，《史學(xué)理論研究》2012年第1期，第11頁。