陳海鴻

作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一，歷史解釋是指以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力與方法。2020年修訂版的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對(duì)歷史的解釋?！盵1]西方史學(xué)理論家托波爾斯基明確將歷史解釋分為“描述性解釋”（通過(guò)敘述歷史事實(shí)而回答“是什么”的問(wèn)題）、“發(fā)生性解釋”（指出給定現(xiàn)象的起源，回答“是怎樣發(fā)生的”）、“結(jié)構(gòu)性解釋”（說(shuō)明某一現(xiàn)象在給定結(jié)構(gòu)中的位置，如某一時(shí)間的意義和作用）、“定義性解釋”（給現(xiàn)象提供定義回答“是什么”和“為什么”的問(wèn)題 ）、“因果性解釋”（說(shuō)明現(xiàn)象的原因）這五大類(lèi)。[2]具體來(lái)說(shuō)，歷史解釋的內(nèi)容包括確定史實(shí)、敘述或描述經(jīng)過(guò)結(jié)果、分析因果和意義影響、揭示經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)、發(fā)現(xiàn)智慧等有關(guān)某史事的全部。歷史解釋是歷史思維與表達(dá)能力的集中體現(xiàn)，它貫穿于歷史學(xué)習(xí)的全過(guò)程，在核心素養(yǎng)中處于關(guān)鍵地位，只有通過(guò)歷史解釋才能完成對(duì)歷史的重建，探究歷史的根源，發(fā)現(xiàn)歷史的意義。

如何在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋這一素養(yǎng)？素養(yǎng)往往在情境中生成和顯現(xiàn)。在教學(xué)過(guò)程中，教師依托一定的資源，通過(guò)必要的教學(xué)手段、方法、途徑，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的、生動(dòng)具體的場(chǎng)景，讓學(xué)生參與、體驗(yàn)類(lèi)似知識(shí)產(chǎn)生或運(yùn)用過(guò)程的情景，從而直觀地、快樂(lè)地理解知識(shí)或發(fā)現(xiàn)問(wèn)題乃至創(chuàng)造知識(shí)。[3]情境是學(xué)生思維發(fā)生處、知識(shí)的形成處、能力成長(zhǎng)處、情感涵養(yǎng)處。徐藍(lán)老師在關(guān)于落實(shí)核心素養(yǎng)的建議中特別提到創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、生活情境、社會(huì)情境和學(xué)術(shù)情境等多種新情境。創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)歷史情境，正是試圖解決這一問(wèn)題的有效教學(xué)實(shí)踐。在日常教學(xué)過(guò)程中，選擇恰當(dāng)?shù)氖妨?，特別是根據(jù)史料的立場(chǎng)的不同，創(chuàng)設(shè)典型的對(duì)比情境，造成學(xué)生認(rèn)知的沖突，激發(fā)學(xué)生解釋的欲望，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋不同層次水平能力要求。本文擬以《從“師夷長(zhǎng)技”到維新變法》一課為例，通過(guò)選擇三組不同史料，創(chuàng)設(shè)不同的對(duì)比情境，探討培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的方法與路徑。

一、創(chuàng)設(shè)古今對(duì)比情境，從現(xiàn)實(shí)角度解釋歷史

現(xiàn)實(shí)生活是教學(xué)的源泉，是科學(xué)世界的根基，教學(xué)只有聯(lián)系生活，走進(jìn)生活，才能使學(xué)生真正體驗(yàn)和理解知識(shí)的內(nèi)在意義和價(jià)值。生活在全球化時(shí)代的學(xué)生，很難理解晚清國(guó)人對(duì)于世界的態(tài)度。人教版《從“師夷長(zhǎng)技”到維新變法》這一課教材分“開(kāi)眼開(kāi)世界”、“中學(xué)為體，西學(xué)為用”、“維新變法思想”三節(jié)內(nèi)容來(lái)展示近代向西方學(xué)習(xí)的過(guò)程，但是整個(gè)內(nèi)容既沒(méi)有交代近代前期思想解放的大背景，也沒(méi)有充分展現(xiàn)近代思想解放的曲折性。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，為了讓學(xué)生感受歷史的變遷與時(shí)代的發(fā)展，同時(shí)也為了讓學(xué)生理解近代前期中國(guó)思想界的封閉，特別引用兩則材料：

材料一：（某留學(xué)機(jī)構(gòu)的宣傳語(yǔ)）留學(xué)拓寬視野，移民改變?nèi)松?/p>

材料二：一位留美幼童回憶：“當(dāng)我是一個(gè)小孩子的時(shí)候，有一天，一位官員來(lái)到村里，拜訪各住戶(hù)，看哪一家父母愿意把自己的兒子送到國(guó)外接受西方教育，由政府負(fù)責(zé)一切費(fèi)用。有的人申請(qǐng)了，可是后來(lái)當(dāng)?shù)厝松⒉剂餮?，說(shuō)西方野蠻人，會(huì)把他們的兒子活活地剝皮，再把狗皮接種到他們身上，當(dāng)怪物展覽賺錢(qián)，因此報(bào)名的人又撤銷(xiāo)?！盵4]

材料一中出國(guó)留學(xué)是當(dāng)下比較常見(jiàn)的一個(gè)現(xiàn)象。針對(duì)這個(gè)生活情境，筆者首先問(wèn)學(xué)生，如果有機(jī)會(huì)讓你選擇出國(guó)深造，你是否愿意？大多數(shù)學(xué)生會(huì)選擇愿意，然后筆者追問(wèn)，材料一的宣傳語(yǔ)和自己的選擇說(shuō)明什么？這一個(gè)問(wèn)題其實(shí)讓學(xué)生清楚在今天這個(gè)開(kāi)放的時(shí)代，我們中國(guó)人已經(jīng)能夠以一個(gè)開(kāi)放平等的心態(tài)去面對(duì)世界。

材料二中晚清一些父母不愿意把孩子送出國(guó)官費(fèi)留學(xué)現(xiàn)象，較生動(dòng)地創(chuàng)設(shè)了一個(gè)歷史情境。結(jié)合這個(gè)情境，筆者請(qǐng)學(xué)生在概括當(dāng)時(shí)父母對(duì)留學(xué)的態(tài)度的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步思考他們不愿意小孩出國(guó)的原因，層層設(shè)問(wèn)，由對(duì)歷史現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)深入對(duì)歷史本質(zhì)的思考。

如果只有材料二所創(chuàng)設(shè)的歷史情境，學(xué)生們可能只是覺(jué)得當(dāng)時(shí)人的想法很好笑。但是把兩則不同時(shí)期關(guān)于出國(guó)看法的材料放在一起，創(chuàng)設(shè)出一組完全相對(duì)的學(xué)習(xí)情境，學(xué)生不僅直觀感受了晚清中國(guó)人的保守封閉，而且也會(huì)進(jìn)一步會(huì)去思考當(dāng)時(shí)人們不愿意出國(guó)的原因，這樣就會(huì)促使學(xué)生調(diào)動(dòng)明清中國(guó)閉關(guān)鎖國(guó)等相關(guān)知識(shí)來(lái)進(jìn)行解釋。近些年全國(guó)卷的第一道主觀題也往往采用古今貫通這樣一種方式來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，滲透對(duì)歷史解釋這一素養(yǎng)的考查。

通過(guò)展示同一歷史事物在不同時(shí)期的狀態(tài)，既可以讓學(xué)生感受歷史的延續(xù)與變遷，也可以引導(dǎo)學(xué)生思考?xì)v史變遷背后的原因與啟示，培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)以及歷史解釋能力。同時(shí)，從學(xué)生熟知的生活場(chǎng)景出發(fā)，有助于啟迪學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)，在生活中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，培養(yǎng)解決問(wèn)題的真能力。

二、創(chuàng)設(shè)中外對(duì)比情境，從全球視野解釋歷史

近代以來(lái)，世界和中國(guó)的聯(lián)系日益密切，世界近代史上的眾多大事件都對(duì)中國(guó)產(chǎn)生了直接或間接的影響，因此，在理解中國(guó)近代史時(shí)，采用全球史的方法和視角，把中國(guó)放在國(guó)際社會(huì)的大背景之下，這樣對(duì)于近代中國(guó)社會(huì)的認(rèn)識(shí)才會(huì)更全面深刻?；谶@樣一點(diǎn)考慮，在分析魏源的《海國(guó)圖志》時(shí)，筆者引用下列兩則材料：

材料三：在中國(guó)，《海國(guó)圖志》10年才刊6版，國(guó)內(nèi)印刷僅千冊(cè)，大多士大夫不知為何物，官方嚴(yán)格查禁，書(shū)成二十載，世局如故，二十年后，幾近絕版。[5]

材料四：在日本，該書(shū)2年15版，書(shū)價(jià)漲4倍，政軍商學(xué)界必備書(shū)，天皇稱(chēng)等同英國(guó)大憲章，佐久間象山做了20萬(wàn)字筆記，私塾以之為教材。[6]

筆者通過(guò)《海國(guó)圖志》在中日兩國(guó)的傳播情況，創(chuàng)設(shè)一組中日社會(huì)對(duì)比情境，在此基礎(chǔ)之上，依次請(qǐng)學(xué)生思考兩則材料反映了什么現(xiàn)象，為什么中日之間會(huì)有這種差異，說(shuō)明了什么問(wèn)題，對(duì)中日各自產(chǎn)生了什么影響，有什么啟示等問(wèn)題。這一組設(shè)問(wèn)實(shí)際上是引導(dǎo)學(xué)生由淺入深進(jìn)行歷史解釋。如果只有材料三這一單一的情境，學(xué)生無(wú)法深刻認(rèn)識(shí)魏源《海國(guó)圖志》在當(dāng)時(shí)的先進(jìn)性，也無(wú)法感受到晚清中國(guó)思想界的沉悶與封閉，更無(wú)法明白中日曾經(jīng)同樣面臨西方列強(qiáng)威脅，后來(lái)在甲午戰(zhàn)爭(zhēng)中卻一敗一勝的原因。

近代史學(xué)者羅志田先生指出：晚清的大逆轉(zhuǎn)在于，朝野雙方不僅逐漸承認(rèn)一個(gè)外在的“世界”，其后更努力要融入那個(gè)“世界”，并以此為追求的方向。[7]把晚清中國(guó)的變化置于世界大背景下，既符合近代中國(guó)歷史的特點(diǎn)，也可以適當(dāng)創(chuàng)設(shè)一種中外對(duì)比的歷史情境。通過(guò)典型材料創(chuàng)設(shè)中外對(duì)比的情境，不僅能夠讓學(xué)生自覺(jué)思考中外存在的差異是什么，而且能夠促使學(xué)生進(jìn)一步主動(dòng)從國(guó)際背景去思考造成差距的原因以及啟示。在近幾年的高考中通過(guò)創(chuàng)設(shè)中外對(duì)比的情境來(lái)考查學(xué)生的歷史解釋能力也多次出現(xiàn)，如2016年全國(guó)一卷的第29題和2019年全國(guó)二卷第28題。通過(guò)創(chuàng)設(shè)中外對(duì)比情境，在培養(yǎng)學(xué)生國(guó)際視野的同時(shí)也促進(jìn)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的發(fā)展。

三、創(chuàng)設(shè)同時(shí)對(duì)比情境，從全面角度解釋歷史

在晚清半殖民地半封建社會(huì)背景之下，中國(guó)社會(huì)仿佛一棵快要腐朽的樹(shù)木，令人欣慰的是上面結(jié)出了一些新芽。晚清中國(guó)處于一種艱難轉(zhuǎn)型過(guò)程中，整個(gè)社會(huì)呈現(xiàn)出上升與沉淪并存的現(xiàn)象，因此晚清很多歷史人物、事件或者現(xiàn)象都帶有新舊雜糅的特點(diǎn)。為了讓學(xué)生更好理解洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的背景和特點(diǎn)，筆者選了以下兩則材料：

材料五：中國(guó)文武制度，事事遠(yuǎn)出西人之上，獨(dú)火器萬(wàn)不能及?！袊?guó)欲自強(qiáng)，則莫如學(xué)習(xí)外國(guó)利器，欲學(xué)習(xí)外國(guó)利器，則莫如覓制器之器，師其法而不必盡用其人。

——《江蘇巡撫李鴻章致總理衙門(mén)原函》

材料六：竊聞立國(guó)之道，尚禮儀不尚權(quán)謀，根本之圖，在人心不在技藝。今求一藝之末，而又奉夷人為師，無(wú)論夷人詭譎，未必傳其精巧，即使教者誠(chéng)教，學(xué)者誠(chéng)學(xué)，所成就者不過(guò)術(shù)數(shù)之士。古今來(lái)未聞?dòng)惺研g(shù)數(shù)而能起衰振弱者也。天下之大，不患無(wú)才，如以天文算學(xué)必須講習(xí)，博采旁求，必有精其術(shù)者，何必夷人，何必師事夷人？

——《同治六年二月十五日大學(xué)士倭仁折》

材料五這一情境反映的是以李鴻章為代表的洋務(wù)派主張學(xué)習(xí)西方器物的理由;材料六中的情境反映的是以倭仁為代表的頑固派反對(duì)學(xué)習(xí)西方科技的理由。兩位晚清大臣言論形成一組對(duì)立的歷史情境，筆者分別設(shè)問(wèn)兩者各自的主張是什么、如何評(píng)價(jià)他們各自的主張，這兩則材料說(shuō)明什么等問(wèn)題，通過(guò)這些問(wèn)題進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的背景、主張和特點(diǎn)進(jìn)行歷史解釋。另外，這一組對(duì)比情境不僅讓學(xué)生對(duì)晚清新舊交替有了更直觀認(rèn)識(shí)，而且通過(guò)對(duì)上述問(wèn)題的解釋進(jìn)一步明白洋務(wù)派提出中體西用的原因以及感受到中國(guó)近代化的艱難。

歷史上同一時(shí)期不同人物因?yàn)殡A級(jí)屬性、政治立場(chǎng)、知識(shí)結(jié)構(gòu)等因素的差異，往往對(duì)同一歷史事務(wù)形成不同甚至截然相反的評(píng)價(jià)，這并不意味著歷史的真相的不存在，而它們恰恰展示了歷史的復(fù)雜性。如果只是提供一則材料設(shè)立一種單一情境，則無(wú)法反映歷史的復(fù)雜性與歷史的全貌。在這一課中，在介紹維新派宣傳新主張的過(guò)程中，同樣可以采用這樣一種辦法，在給學(xué)生展示康有為梁?jiǎn)⒊热俗兎ㄖ鲝埖耐瑫r(shí)，將頑固派榮祿、徐桐等人反對(duì)變法的觀點(diǎn)提供給學(xué)生，通過(guò)一組對(duì)比材料創(chuàng)設(shè)一種復(fù)雜情境，既讓學(xué)生感受到中國(guó)近代新陳代謝的時(shí)代特征，也讓學(xué)生思考?xì)v史復(fù)雜進(jìn)程背后的原因，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生對(duì)待歷史的理性思維和客觀態(tài)度，進(jìn)而提升歷史解釋素養(yǎng)。

四、創(chuàng)設(shè)對(duì)比情境，培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的一點(diǎn)啟示

通過(guò)選擇典型材料創(chuàng)設(shè)多種對(duì)比情境，并設(shè)計(jì)有層次感的問(wèn)題來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)，除了在學(xué)習(xí)中國(guó)近代史的時(shí)候可以采用，在學(xué)習(xí)其他階段的歷史也同樣可以采用，比方說(shuō)在學(xué)習(xí)古代史春秋戰(zhàn)國(guó)“百家爭(zhēng)鳴”這一節(jié)內(nèi)容時(shí)，通過(guò)展示韓非和墨翟對(duì)儒家的評(píng)價(jià)，我們就可以看到法家、墨家與儒家思想主張的差異以及各派的立場(chǎng)。在學(xué)習(xí)世界近代史美國(guó)民主共和制確立這一節(jié)內(nèi)容時(shí)，通過(guò)展示聯(lián)邦黨人和反聯(lián)邦黨人各自的主張，就可以看出當(dāng)時(shí)美國(guó)早期建國(guó)者們對(duì)于美國(guó)制度各自的思考。對(duì)于歷史的記錄與認(rèn)識(shí)，因?yàn)榱?chǎng)、時(shí)代等多種因素的影響，對(duì)歷史的記錄與解釋都會(huì)有差異，認(rèn)識(shí)到差異并試圖去理解造成差異的原因以及影響這正是歷史解釋素養(yǎng)的題中之意。

歷史解釋是歷史核心素養(yǎng)的關(guān)鍵與重點(diǎn)。通過(guò)以上《從“師夷長(zhǎng)技”到維新變法》一課的教學(xué)實(shí)踐與反思，筆者認(rèn)識(shí)到在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)創(chuàng)設(shè)多種對(duì)比情境，可以比較有效地提升學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)。對(duì)于歷史教師來(lái)說(shuō)，要做到這一點(diǎn)，首先教師本人一定加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)閱讀，關(guān)注學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，提升學(xué)術(shù)積累，只有對(duì)所教授的內(nèi)容有深刻而豐富的認(rèn)識(shí)，我們才能在教學(xué)過(guò)程中選擇恰當(dāng)?shù)牟牧蟻?lái)創(chuàng)設(shè)對(duì)比情境，如果教師自己對(duì)于某一段歷史的認(rèn)識(shí)都是停留在很簡(jiǎn)單膚淺層面，要引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)歷史的復(fù)雜認(rèn)識(shí)幾乎是很難的。另外，教師要有問(wèn)題意識(shí)，對(duì)于典型的材料能夠設(shè)計(jì)出恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，以此來(lái)激發(fā)學(xué)生思考的興趣，如果沒(méi)有問(wèn)題這一驅(qū)動(dòng)，再好的材料也難以鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，對(duì)于歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)也無(wú)從談起。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5頁(yè)。

[2]（波）托波爾斯基著，張家哲譯：《歷史學(xué)方法論》，北京：華夏出版社，1990年 ，第 525—528頁(yè)。

[3]余文森：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，上海：上海教育出版社，2017年，第192頁(yè)。

[4]李長(zhǎng)莉：《近代中國(guó)社會(huì)文化變遷錄》（第一卷），杭州：浙江人民出版社，1998年，第13頁(yè)。

[5][6]彭大成：《魏源與西學(xué)東漸》，長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)出版社，2005年，第217、218頁(yè)。

[7]羅志田：《走向世界的近代中國(guó)》，《文化縱橫》2010年第6期，第28頁(yè)。