王強(qiáng) 戈春華

兩個(gè)月的磨課，是一個(gè)艱苦的過程。連續(xù)不斷的磨課改進(jìn)，上課，再改進(jìn)，再上課……循環(huán)往復(fù)。不得不說，正是經(jīng)歷了這樣的艱難困苦，才讓自己不斷走向成熟。兩個(gè)月的磨課，自己的思維逐漸走向縱深，對教學(xué)理念也有了不一樣的思考與感悟。

一、框架的構(gòu)思——求新

1.困惑：囿于常規(guī)步后塵。賽課選定的是三上《帶刺的朋友》。對于這篇課文，已聽過不少教師執(zhí)教，通常會(huì)以主問題“從哪里能讀出小刺猬偷棗的趣味？”帶領(lǐng)學(xué)生逐段品讀、分析，或抓動(dòng)詞，或設(shè)置情境不斷朗讀，以此體會(huì)文章語言的生動(dòng)。

若是一般展示課，或許就照此操作了，可既要參加大市比賽，就應(yīng)不落窠臼，有自己的突破。為了精準(zhǔn)落實(shí)課后的語文要素，我不停地建構(gòu)教學(xué)框架，并不斷推翻重塑。

特級(jí)教師薛法根說過：“越是重要的教學(xué)價(jià)值，越隱藏在課文深處，也就越難發(fā)現(xiàn)。我們還是采用笨方法，就是自己朗讀，獨(dú)立思考，在朗讀中發(fā)現(xiàn)感到陌生的語言材料。有陌生感的地方往往隱藏著富有教學(xué)價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容?！辈粩嘌凶x后，發(fā)現(xiàn)文章中動(dòng)詞用得極妙。于是設(shè)想“通過品析動(dòng)詞來貫穿刺猬偷棗的整個(gè)過程”。再次通讀整個(gè)單元的文章，發(fā)現(xiàn)本單元的語文要素之一是讓學(xué)生養(yǎng)成“歸類”的習(xí)慣。那么，能否勾連前文，將本文的動(dòng)詞進(jìn)行歸類，從而推進(jìn)教學(xué)的展開？有了這樣的想法，便再一次推翻設(shè)計(jì)好的教案。

2.應(yīng)對：以點(diǎn)帶面顯要素。小刺猬在偷棗的過程中出現(xiàn)了三次不同的“爬”，于是便以此作為貫穿教學(xué)的抓手。出示三次不同“爬”所在的短語，讓學(xué)生找出對應(yīng)的句子，而后讀一讀，談?wù)劯惺堋５趫?zhí)教時(shí)，卻出現(xiàn)了新的問題。剛步入三年級(jí)的孩子不理解老師問題的指向性，也不知道何為讀后的感受。于是，他們或是不知如何表達(dá)，或是所談漫無邊際，讓我一時(shí)不知從何下手。整堂課便被學(xué)生牽著走，課堂教學(xué)也十分零散。

在一次次磨課中發(fā)現(xiàn)：老師提問太多，反而消磨了文章的趣味性。那便索性不問了，直接讓學(xué)生找出小刺猬三次“爬”所在的句子，接著運(yùn)用情境帶入法、品詞賞句法，讓學(xué)生不斷讀好句子，讀出句子的味道。用這三次“爬”串聯(lián)小刺猬偷棗的過程，將這三句“爬”的教學(xué)夯實(shí)，而后再不斷豐富其他偷棗過程中的動(dòng)詞。

就這樣，以點(diǎn)帶面，這篇文章的教學(xué)框架便有了突破與創(chuàng)新。

二、文體的判斷——求準(zhǔn)

1.困惑：思維慣性混文體。試教中，一位老師提出“本文你想按記敘文教還是按散文教？”這個(gè)問題使我頓時(shí)無言以對。

想到了框架的創(chuàng)新突破，想到了語文要素的落實(shí)，想到了文本的前后勾連，卻忽視了它的體裁。

之前習(xí)慣了一些敘事類文本的教學(xué)，所以在看到文本的那一刻，便想當(dāng)然將之納入其中。若作為敘事類文章，讀好句子，將文本語言內(nèi)化為自己的話語，是為了講好這個(gè)故事。比如：教“偷棗”時(shí)，設(shè)置情境讓學(xué)生想象偷棗時(shí)小刺猬在想什么，是為了講故事時(shí)學(xué)著加入想象讓故事更生動(dòng)；品讀動(dòng)詞，親自演一演，是告訴學(xué)生，加入動(dòng)作能讓故事更有趣。而本文，卻并非如此，因此對語文要素的落實(shí)，也出現(xiàn)了偏差。

2.應(yīng)對：重置板塊準(zhǔn)定位。本單元文章均為散文。王榮生教授認(rèn)為：“學(xué)習(xí)散文，是理解、感受‘這一篇所傳遞的作者的認(rèn)知情感，是理解、感受‘這一篇中與作者獨(dú)特認(rèn)知感受融為一體的語句章法、語文知識(shí)?！?/p>

對于中年段學(xué)生而言，只要能復(fù)述敘事性作品的大意即可，加入想象、動(dòng)作屬于創(chuàng)造性復(fù)述，是小學(xué)高年段的要求，教學(xué)目標(biāo)定高了。

基于對文體的重新判斷，板塊進(jìn)行了相應(yīng)重置。削減了學(xué)生講述內(nèi)容的比重，孩子只要在老師提供的動(dòng)詞支架下，能用自己的話連貫地講出即可。這便是教學(xué)生借助文中關(guān)鍵詞復(fù)述文章大意。如此，便符合了中年段的閱讀要求。

這篇人與動(dòng)物的小散文，應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生感悟作者對刺猬情感的變化，而這就隱藏在文字之中。這也是本文的一個(gè)語文要素——“體會(huì)生動(dòng)語言”的原因所在。這樣的生動(dòng)，不僅是選材的有趣，用詞的巧妙，更在于將作者自身的情感融入文字中，讓文字變得有溫度。

為落實(shí)這一點(diǎn)，添加了新板塊：在品讀、講述兩個(gè)板塊后，讓學(xué)生再次默讀全文，找一找作者對小刺猬稱呼的變化。在具體的語境中讀一讀這些詞句，想一想他對小刺猬的情感有變化嗎？刪去這些詞句，文章依然成立，那能刪嗎？這樣，由刺猬偷棗之事走進(jìn)作者內(nèi)心，了解作者對刺猬的喜愛之情。作為散文，這是需要讓學(xué)生感悟的。

三、課堂的把握——求趣

1.困惑：“收”“放”失度致無趣。教時(shí)，聽課老師還質(zhì)疑“這是一篇情趣十足的散文，那么在執(zhí)教時(shí)，你覺得有趣嗎？”

所謂趣味，重要的是課堂上學(xué)生生成的精彩。課堂教學(xué)，始終應(yīng)把學(xué)生放在主體位置。課堂上，若老師牽得太多，學(xué)生的思維就難以發(fā)散，這也是許多年輕老師都會(huì)碰到的棘手問題。我們拋出問題，希望學(xué)生跟著我們的思路走，答出教師心中的答案；設(shè)置情境，讓學(xué)生在教師畫好的圈子里發(fā)揮，卻不敢讓他們盡情釋放。如此，課堂也就無法生成精彩。反觀一些名師課堂，學(xué)生總能生成讓人意想不到的精彩，原因或許也就在于他們敢“放”，不禁錮學(xué)生思維，加上適切的點(diǎn)撥，讓學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上，不斷提升，不斷綻放精彩。

2.應(yīng)對：先“牽”后“放”生精彩。針對上述問題，再次整改。復(fù)習(xí)導(dǎo)入后，原本讓學(xué)生找出小刺猬三次“爬”的句子，而正是這個(gè)環(huán)節(jié)，使得課堂一上來就顯得沉悶。學(xué)生的思維，已經(jīng)被老師先禁錮住了。

于是，便嘗試將主問題改為“讀完這篇文章，你覺得小刺猬偷棗的過程有趣嗎？找出有趣的地方，在旁邊簡單寫寫自己的感受”。這樣改動(dòng)的意圖就是發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓他們暢聊心中所感。教師從旁適當(dāng)點(diǎn)撥，將其凝練成所需動(dòng)詞，而這一系列動(dòng)詞就是講述要素的“拐杖”。這樣從學(xué)生中來，到學(xué)生中去，沒有強(qiáng)加的思維引領(lǐng)，既落實(shí)了書后要求，又為“講述小刺猬偷棗過程”打下了扎實(shí)基礎(chǔ)。

構(gòu)思很美好，實(shí)際操作卻需要極強(qiáng)的應(yīng)變能力和睿智的點(diǎn)撥功夫。看著自己零散的課堂教學(xué)，不禁陷入沉思：牽著學(xué)生走，課堂了然無趣；放手讓學(xué)生談，課堂又過于零散，無法緊扣重點(diǎn)。想嘗試，卻又因自身能力和經(jīng)驗(yàn)的限制望而卻步。

德國哲學(xué)家萊布尼茨說過：“世上找不到兩片完全相同的樹葉?！泵课唤處熡胁煌奶攸c(diǎn)與風(fēng)格，努力選擇適合自己的教學(xué)，便是最好的方案。

整改數(shù)十次后最終決定：先讓學(xué)生找出刺猬“爬”的句子，講到第三處句子時(shí)，一改“小刺猬接下來是怎么把棗子帶走的？”轉(zhuǎn)而讓學(xué)生去談，除了“爬”，這段還有哪些動(dòng)詞你覺得也很有趣，圈一圈，在旁邊簡單寫寫感受。這樣由“牽著學(xué)生走”，到“讓學(xué)生自己走”。有了老師開始的教，此刻便可以放手讓學(xué)生自學(xué)。“你喜歡哪個(gè)動(dòng)詞，說說看”，在師生一問一答中，課堂的氛圍逐漸活躍起來。許多意想不到的精彩發(fā)言，生成了這堂課的精彩。

磨課，就是讓科學(xué)的方法在反復(fù)運(yùn)用中熟能生巧，從而提升教學(xué)技藝。磨課，就是讓思想的種子在經(jīng)驗(yàn)的土壤上生根發(fā)芽，從而擁有主見。磨課，自然也是教師獲得專業(yè)自由必須經(jīng)歷的陣痛，熬過去方能化繭成蝶，登上專業(yè)發(fā)展的新高度。

作者簡介：江蘇省蘇州高新區(qū)獅山實(shí)驗(yàn)小學(xué)校語文教師。