呂奇光 萬璽 尹文專 劉思靜

摘? ?要：文章以現(xiàn)實(shí)的直播式教學(xué)課堂為對象，通過第三方直播教輔工具進(jìn)行課堂互動數(shù)據(jù)的挖掘和統(tǒng)計，明確了直播式教學(xué)及教輔工具可以實(shí)現(xiàn)，且有助于課堂互動的實(shí)施及后續(xù)跟蹤分析，同時發(fā)現(xiàn)課堂互動中存在大量“沉默”行為的特征;通過沉默度指標(biāo)的設(shè)計和應(yīng)用，進(jìn)一步分析了課堂互動中“沉默的大多數(shù)”的特征并發(fā)現(xiàn)：課堂互動與學(xué)習(xí)效果相關(guān)性不顯著，但學(xué)習(xí)效果不好的學(xué)生普遍出現(xiàn)沉默行為，且這一行為群體的學(xué)習(xí)成績差異性較大。

關(guān)鍵詞：直播教學(xué);新冠疫情;課堂互動;沉默行為;沉默度

中圖分類號：G40-057 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）11-0058-04

一、引言

作為一種具有時空同步性、現(xiàn)場交互性較強(qiáng)的在線教學(xué)形式，“直播式”教學(xué)受到了眾多學(xué)者關(guān)注，并廣泛應(yīng)用于跨校區(qū)、跨區(qū)域的課程教學(xué);[1][2]受新冠肺炎疫情影響，“停課不停學(xué)”的防控舉措更是促使直播式教學(xué)成為各高校特殊時期的一個主要教學(xué)模式。眾多教學(xué)平臺或工具的選用、課堂教學(xué)形式的重構(gòu)等議題，都成為疫情下直播式教學(xué)不可回避的問題。[3]

課堂上師生之間、學(xué)生之間的互動，是提升教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵所在。[4]疫情下直播式教學(xué)課堂形式的重構(gòu)改變了常規(guī)課堂的互動方式：時空上的分隔使師生之間無法實(shí)現(xiàn)教室面對面的交流，教師無法使用常規(guī)方法實(shí)現(xiàn)秩序、互動的掌控;直播式教學(xué)所采用的信息化工具，又為課堂互動參與度、效果的分析提供了新的渠道。因此，有必要對疫情下直播式教學(xué)的課堂互動進(jìn)行針對性研究。

針對上述議題，本文以疫情下現(xiàn)實(shí)的直播式課程為對象，以釘釘、雨課堂彈幕等教學(xué)工具的實(shí)時數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，通過互動頻度視角分析課堂互動行為特征，提煉互動參與度和學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。

二、相關(guān)研究

由于課堂互動的重要性，眾多學(xué)者對此進(jìn)行了研究，其中又以常規(guī)課堂和在線論壇的互動研究最為集中。

在常規(guī)課堂教學(xué)方面，張靜華[5]通過調(diào)查數(shù)據(jù)的整理和分析，對課堂師生互動的關(guān)鍵性行為、學(xué)習(xí)效果進(jìn)行了確認(rèn)，并提出通過“助教”制度加強(qiáng)過程監(jiān)控等措施;江毅等[4]學(xué)者以系列課堂錄像為對象，通過行為序列的方法分析和理解師生互動。類似的研究為課堂互動的識別、分析和挖掘提供了支持，突顯了互動的重要性，體現(xiàn)了諸如“助教”等措施的重要性，需要用信息手段和技術(shù)填補(bǔ)師生話語之間的空白，而互聯(lián)網(wǎng)、信息技術(shù)背景下在線教學(xué)模式的出現(xiàn)，也進(jìn)一步拓展了這一議題研究。[6]

在線教學(xué)模式不僅突破了課堂互動的時空邊界，論壇等載體也為動態(tài)追蹤互動行為和效果提供了新方法。通過不同形式的論壇互動數(shù)據(jù)研究，學(xué)者發(fā)現(xiàn)師生互動文本有效記錄了互動過程，[7]能夠更有效地分析動態(tài)學(xué)習(xí)情緒、認(rèn)知行為序列模式等深層次的互動要素，[8]積極參與互動的學(xué)生能夠獲得更好的學(xué)習(xí)效果。[9]隨著在線教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，眾多在線教學(xué)平臺推出的集成式互動工具成為了課堂互動新載體，例如基于雨課堂深度學(xué)習(xí)模式[10]、基于彈幕應(yīng)用[11]等的課堂互動。新技術(shù)的使用為課堂互動的深入研究提供了便利，眾多學(xué)者基于互動頻度[7]、互動時序[4]兩種視角分別開展了相應(yīng)研究，并發(fā)現(xiàn)了互動質(zhì)量差[12]、參與面小[9]等問題，體現(xiàn)了深入開展在線教學(xué)課堂互動特征、實(shí)施效果等議題研究的重要性。

疫情防控期間，直播式教學(xué)改變了教師所熟悉的課堂教學(xué)組織形式，更加多樣化的線上教學(xué)手段和方式在課堂互動當(dāng)中出現(xiàn)，通過問卷調(diào)查等方式的實(shí)例分析也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前直播式教學(xué)中存在網(wǎng)絡(luò)平臺擁堵、資源不充分、師生互動不充分等問題。[13][14]因此，有必要借助在線教學(xué)課堂互動已有的成果和方法，對疫情下直播式教學(xué)的課堂互動開展針對性研究。

三、研究實(shí)例總體特征分析

1.實(shí)施背景及課程實(shí)例介紹

新冠疫情防控期間，筆者所在單位共計開出169門常規(guī)課程，為有效保障“停課不停學(xué)”，全體教師選用了眾多在線平臺或軟件開展直播教學(xué)：有162門課程同時選用了2種在線平臺或軟件作為在線直播教學(xué)載體，有7門選用了3種。具體使用情況如表1所示。

直播教學(xué)過程中，教師普遍采用重慶市在線課程開放平臺、超星、雨課堂進(jìn)行作業(yè)、視頻等的發(fā)布，使用雨課堂、微信群等進(jìn)行直播教學(xué)和互動。有別于現(xiàn)有在線教學(xué)的互動研究成果，疫情下直播式教學(xué)的課堂互動普遍是一種未經(jīng)充分設(shè)計和準(zhǔn)備、直接將課堂互動轉(zhuǎn)移到互動平臺的行為;除雨課堂彈幕功能外，普遍使用第三方軟件進(jìn)行互動。

例如《物流系統(tǒng)仿真》《管理經(jīng)濟(jì)學(xué)》（以下簡稱“課程A”“課程B”）這兩門同為48學(xué)時本科專業(yè)課程，分別在超星和雨課堂預(yù)設(shè)少量視頻和習(xí)題資源;兩門課程使用釘釘分別面向48名和64名學(xué)生進(jìn)行了直播教學(xué)，課堂互動方式主要為：直播中使用語音指令或群消息發(fā)布議題，學(xué)生利用釘釘群或彈幕進(jìn)行答復(fù)。教學(xué)過程中，課程A和B都對第三方平臺的互動內(nèi)容進(jìn)行了完整記錄，為此，筆者選擇這兩門本科專業(yè)課程對課堂互動進(jìn)行了針對性研究。

2.課堂互動數(shù)據(jù)及分析

以釘釘群聊天記錄、雨課堂彈幕為數(shù)據(jù)樣本，通過教學(xué)進(jìn)程中互動數(shù)據(jù)的提取，課程A產(chǎn)生了7949行、61713個字符的互動數(shù)據(jù)，課程B則為3660行、19398個字符。在此基礎(chǔ)上，以“考勤”“點(diǎn)名”等文字為關(guān)鍵詞去除秩序性指令及回復(fù)數(shù)據(jù)，形成的教學(xué)互動數(shù)據(jù)統(tǒng)計如下。

（1）教師互動數(shù)據(jù)

根據(jù)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計，教師在兩門課程中共發(fā)出461條互動數(shù)據(jù)，平均每節(jié)課6.50條。其中秩序性指令149條;與教學(xué)互動相關(guān)的信息中，面向所有學(xué)生發(fā)布的“統(tǒng)一性指令”127條，向特定學(xué)生發(fā)布的“定向發(fā)布”信息185條;釘釘中產(chǎn)生追問、跟進(jìn)答復(fù)的“多層級互動”67條。具體情況如表2所示。

（2）學(xué)生互動數(shù)據(jù)

學(xué)生方面，共計產(chǎn)生3205條答復(fù)或提問，平均每節(jié)課產(chǎn)生66.77條互動信息。其中與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的有2746條;多層級互動270條，教師未參與、學(xué)生之間的210條。具體情況如表3所示。

從互動數(shù)據(jù)的統(tǒng)計結(jié)果來看，基于第三方軟件的直播式教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)課堂互動，且軟件數(shù)據(jù)留存和記錄功能提供了教學(xué)便利性，消除了傳統(tǒng)課堂教學(xué)無法實(shí)時跟蹤、記錄的不足。

3.課堂互動中的“沉默”行為

進(jìn)一步分析互動數(shù)據(jù)，直播式教學(xué)下的課堂互動存在極不均衡表現(xiàn)：課程A的人均互動為33.58次，每次課人均互動1.40次;而課程B則為15.47次和0.64次;課程A、B互動次數(shù)最多的都是課代表，分別為258次和167次。

圖1顯示了每名學(xué)生的互動次數(shù)的分布情況?；哟螖?shù)的分布情況表現(xiàn)了學(xué)生互動的不均衡性：課程A中68.78%（33名）的學(xué)生互動次數(shù)小于人均數(shù)，41.67%（20名）的學(xué)生小于10次，8.33%（4名）的學(xué)生小于2次，2.08%（1名）的學(xué)生沒有一次互動;而課程B相應(yīng)數(shù)據(jù)則為67.19%（43名）、59.38%（38名）、17.19%（11名）和10.94%（7名）。

上述統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示了課堂的“沉默”行為，即少參與，甚至不參與課堂互動的行為;如果將沉默行為的主體定義為“沉默者”，上述數(shù)據(jù)表現(xiàn)出沉默者的比例也不在少數(shù)。為量化分析沉默行為的沉默程度及影響，本文進(jìn)一步以沉默度的設(shè)計為基礎(chǔ)開展數(shù)據(jù)分析。

四、基于沉默度的互動效果分析

1.沉默度指標(biāo)設(shè)計

（1）沉默度指標(biāo)

受不同互動議題難度、參與程度的影響，不同學(xué)生對相應(yīng)互動議題做出不同反饋，相應(yīng)時間內(nèi)課堂互動沉默者會表現(xiàn)出不同的互動數(shù)量。為此，本文根據(jù)樣本數(shù)據(jù)特征按以下步驟定義和計算沉默度。

①教師指令量化：將單位時間內(nèi)（一節(jié)課內(nèi)、一學(xué)期課內(nèi)等;以下同），教師發(fā)出的課堂互動指令次數(shù)計為？琢，學(xué)生發(fā)起的互動次數(shù)計為？茁。

②學(xué)生互動次數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)化：假設(shè)課程學(xué)生人數(shù)為n，則單位時間內(nèi)學(xué)生i（i∈1，2，…，n）參與的互動次數(shù)計為xi;按公式（1）將該學(xué)生的互動次數(shù)標(biāo)準(zhǔn)化為Xi，并形成所有學(xué)生的互動次數(shù)標(biāo)準(zhǔn)化集合X，即：X={X1，X2，…，Xi，Xn}。

標(biāo)準(zhǔn)化后的互動數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)了同一尺度下的量化對比，但數(shù)據(jù)結(jié)果與沉默程度互相關(guān)，因此，進(jìn)一步將其轉(zhuǎn)化為沉默度指標(biāo)。

③計算學(xué)生的沉默度：將學(xué)生之間的互動指數(shù)Xi按公式（2）轉(zhuǎn)化為沉默度Si：

沉默度Si的值處于[0，1]區(qū)間內(nèi)，值越大則表示越沉默、互動越少;當(dāng)單次互動議題難度過高或過低，學(xué)生出現(xiàn)全部未參與互動或全部參與的情況，則任意學(xué)生的沉默度Si都等于0或1。

（2）沉默度劃分

為區(qū)分不同沉默度下的學(xué)生類別和特征，將沉默度樣本值按95%的置信區(qū)間劃分課堂互動的“活躍者”“沉默者”：當(dāng)單位時間內(nèi)學(xué)生沉默度樣本集X的均值為X、標(biāo)準(zhǔn)誤差為SDX，則分別將沉默度值位于區(qū)間[0，X-1.96×SDX）、[X-1.96×SDX，X+1.96×SDX]、（X+1.96×SDX，1]內(nèi)所對應(yīng)的學(xué)生定義為活躍者、一般學(xué)生、沉默者;其中，沉默度值為0和1的分別定義為完全活躍者和完全沉默者。

2.沉默度和互動效果分析

為客觀分析課堂互動及沉默行為與教學(xué)效果的關(guān)系，本文選用純客觀題的平時作業(yè)平均成績作為對比樣本數(shù)據(jù)，其中課程A共有4次，平均成績82.89;課程B共有3次，平均成績86.62。

（1）實(shí)例樣本沉默度分布情況

將課堂師生互動數(shù)據(jù)按沉默度指標(biāo)計算方法測算，兩門課程所有學(xué)生的沉默度分布情況如圖2所示。

圖2（a）所示的課程A中，48名學(xué)生沉默度的平均值為0.775，標(biāo)準(zhǔn)差為0.268，標(biāo)準(zhǔn)誤差為0.039;圖2（b）的課程B中，64名學(xué)生的相應(yīng)值分別為0.770、0.262和0.033。兩門課學(xué)生最多的沉默度值區(qū)間都為（0.95，1]，其中，課程A有33%（16名）的學(xué)生，課程B有27%（17名）的學(xué)生。課程A和B的沉默者比例分別為60.42%（29名）、59.38%（38名），沉默者參與的教學(xué)互動只占所有的14.76%（256條）和16.45%（167條）;而活躍者的比例分別為25.00%（12名）和26.56%（17名），且所參與互動的占總數(shù)的69.54%（1205條）和69.53%（704條）;兩門課程完全活躍者為4.17%（2名）、3.13%（2名），完全沉默者分別為2.08%（1名）、10.94%（7名）。

從沉默度數(shù)值分布來看，沉默度的數(shù)值分布結(jié)果也與課程實(shí)例總體特征相符，兩門課程都出現(xiàn)了“沉默的大多數(shù)”的現(xiàn)象，體現(xiàn)了直播式教學(xué)過程中，學(xué)生對課堂教學(xué)互動的參與度并不高，少量的活躍學(xué)生貢獻(xiàn)了大部分的教學(xué)互動。

（2）課堂互動與學(xué)習(xí)效果分析

以兩門課程的沉默度值和作業(yè)平均值為基礎(chǔ)，通過對比可形成如圖3所示的數(shù)值特征圖。圖中不同形狀的點(diǎn)線分別對應(yīng)兩門課程成績均值、最大值和最小值的分布情況。從兩組數(shù)據(jù)關(guān)系來看，課程A成績和沉默度的P值為-0.229，課程B為-0.257，因此兩者之間相關(guān)性不顯著。

但整體上，沉默度值越大則平均成績越小;此外，兩門課程中，課程A完全活躍者、活躍者、沉默者、完全沉默者的平均成績分別為93.68、87.97、80.11和0，高于平均成績的比例分別為100.00%、75.00%、62.07%和0%，而課程B則分別為93.86、91.09、83.80和74.75，高于平均成績的分別為100.00%、94.12%、57.89%和42.86%，這兩組數(shù)據(jù)說明活躍者平均成績高于沉默者，課堂互動的高參與度會對課程學(xué)習(xí)產(chǎn)生好的效果。

另外，成績線條長短說明隨著沉默度的增加，學(xué)生之間成績差異隨之增大。例如（0.95，1]組間內(nèi)的學(xué)生，課程A和B的成績差異分別為95和94，成績離散系數(shù)分別為0.287和0.298;課程A活躍者和沉默者的成績差異分別為35和100，離散系數(shù)分別為0.114和0.239，課程B對應(yīng)的數(shù)據(jù)分別為14和95、0.039和0.196。上述數(shù)據(jù)表明，課堂互動參與度低的學(xué)生學(xué)習(xí)成績差異大，且學(xué)習(xí)效果不好，成績差的學(xué)生都在沉默者范圍內(nèi);但有部分沉默者學(xué)習(xí)效果較好。

五、結(jié)束語

直播式教學(xué)及教輔工具為課堂互動提供了便利，但課堂互動更深層次的時序分析要求此類教輔工具應(yīng)提供更加全面的時序數(shù)據(jù)導(dǎo)出和統(tǒng)計功能。而在本文研究過程中也發(fā)現(xiàn)：課堂互動議題的難易程度會影響學(xué)生的沉默度，后續(xù)需結(jié)合課堂互動議題的有效設(shè)計開展更深層次的互動效果分析;部分互動沉默者學(xué)習(xí)效果好，應(yīng)借助直播式教學(xué)中深層次的課堂設(shè)計，或借鑒在線教學(xué)的視頻學(xué)習(xí)、論壇互動的設(shè)計，進(jìn)一步挖掘沉默者的學(xué)習(xí)行為和影響。

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（編輯：王天鵬）