席居哲 于慧珠 黃白金 王陸靜 左志宏

（1. 華東師范大學心理與認知科學學院，上海市心理健康與危機干預重點實驗室 上海 200062；2. 華東師范大學附屬精神衛(wèi)生中心 上海 200335；3. 華東師范大學涵靜書院積極教育（中國）中心（PECA） 上海 200062；4. 遼寧省大連盲聾學校 遼寧大連 116011；5. 河南省洛陽市公安局政治部 河南洛陽 471000；6. 河南省鄭州市第四十八中學 河南鄭州 450000；7. 華東師范大學教育學部 上海 200062）

教師工作任務重、責任大，無論是普通學校教師還是特殊學校教師均面臨著巨大的工作壓力。普通學校教師方面，徐長江[1]對中學教師的調(diào)查表明，52.1%的中學教師認為自己承受著很大的壓力。邵光華、顧泠沅[2]對青年教師職業(yè)壓力認知程度的調(diào)查結果顯示：91.9%的青年教師認為教師是有壓力的職業(yè)，其中62.7%的青年教師認為教學中有很強的壓力。另有研究表明，小學和中學教師的心理健康水平明顯低于一般人群，其整體的健康狀況令人擔憂[3]。在這種情況下，一些無法承受壓力的教師會選擇離開，選擇嘗試另一份工作。

在特殊教育學校教師群體中，王玲鳳調(diào)查分析表明，有61.3%的特殊教育教師體驗到中等程度以上的壓力，說明特殊教育教師的職業(yè)壓力較大，其中，女教師職業(yè)壓力顯著大于男教師，30—39歲年齡組教師的職業(yè)壓力問題最為嚴重[4][5]。國際研究文獻顯示，在特殊教育領域，以下5種壓力源在多數(shù)研究中重復出現(xiàn)：學生行為、工作負擔和時間壓力、工作環(huán)境、與同事的關系、學校風氣等。Wisniewske將美國特殊教育教師的壓力源歸納為兩大類別：特殊教育學校的結構和工作條件所帶來的壓力源、學校領導和學生家長之間的互動模式。我國學者發(fā)現(xiàn)，工作負荷大和學生行為管理是普遍的壓力源[6]。與此類似，張茂林、杜曉新[7]采用問卷和訪談相結合的方法，對182名特殊教育教師進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)特殊教育教師最大的壓力源為學生管教，王玲鳳[8]亦有同樣發(fā)現(xiàn)。探討特殊教育教師壓力是促進該群體健康工作的重要前提。

那么，與普教教師相比，特殊教育教師壓力特點是怎樣的？對這個問題的科學回答，有賴于一個可兼顧普教與特教兩類教師群體的壓力測量工具。但統(tǒng)覽已有的教師壓力測量工具，多基于普教教師群體開發(fā)而來，因此，將其應用于特殊教師群體，其測量的合宜性是值得商榷的。而已有的聚焦特教教師的測量方法，要么未經(jīng)過嚴格的測量學屬性檢測，要么僅基于特教教師群體，所以談論特教教師壓力特點的研究，實際上存在因數(shù)據(jù)測量可能存在偏差而導致不合理推斷的風險?？紤]到研究界日益感到開發(fā)一套兼顧普教和特教教師壓力測量工具的必要性和迫切性，本研究旨在開發(fā)一套在普教和特教教師群體中具有普適性的教師壓力測量工具。

一、 編制程序

（一） 文獻查閱

項目組查閱了國內(nèi)外有關普教和特教教師壓力的測量工具，以為尋找普教教師壓力和特教教師壓力的并集（注意：這里不是交集）做準備。同時考察這些工具的維度構成，以查看兩類教師群體的一般壓力和特殊壓力。在查閱和編制半結構化問卷時，研究者力求最大限度懸置已有的關于教師壓力、教師群體的觀念和看法，以確保研究的科學性和客觀性。

已有研究者發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的職業(yè)壓力與其工作對象有著緊密關聯(lián)[9]：面對有情緒和行為障礙學生的教師，職業(yè)壓力相當突出，面對這類學生，教師往往缺乏控制感，工作繁重感嚴重；而對于從事學習障礙學生教育工作的教師，其主要壓力是缺乏教學材料，以及得到的社會支持過少；從事聽力損傷學生教育工作的教師，情緒問題嚴重，情緒耗竭導致工作積極性缺乏、對學生冷漠和麻木的情況屢見不鮮；從事語言訓練和治療工作的教師，職業(yè)壓力普遍較大，主要因為工作量大，教學設備和資源相對不足、教學孤立感強；從事智力落后學生教育工作的教師相對較少。這提示，要測量和把握特殊教育教師群體的壓力，需要在更上位的職業(yè)層次尋找測查的基點和指標。

針對普教教師群體壓力的測查，多從壓力源方面進行。國際上，Clark認為教師職業(yè)壓力源包括專業(yè)的不足、校長與教師專業(yè)的關系、同事關系、班級教學和常規(guī)指導、工作負荷重等[10]。在國內(nèi)，朱從書、申繼亮[11]編制的《中小學教師職業(yè)壓力問卷》，共有46道測試題，其實質(zhì)是教師職業(yè)壓力源問卷。這些壓力源包括考試壓力、學生因素、自我發(fā)展需要類、家庭人際、工作負荷、職業(yè)期望六類。李虹[12]則析取了7種教師職業(yè)壓力源，分別是人際關系、工作時間、崗位競爭、擔心失業(yè)、師生關系、知識危機、工作枯燥。綜觀國際國內(nèi)有關教師壓力的研究結果，不難發(fā)現(xiàn)，工作本身、職業(yè)角色、人際關系（工作中）、職業(yè)（生涯）發(fā)展、學校氛圍以及家庭等是壓力研究需要著重考慮的，這與早年Cooper和Marshall[13]提出的職場壓力源之構成頗為類似。

本研究將有關特教教師和普教教師的壓力研究相統(tǒng)合，生成了半結構化訪談提綱。

（二） 半結構化訪談

對10名來自某特殊學校的教師進行了訪談。由校方提供名單，兼顧平衡了工作性質(zhì)、工作年限、性別、職稱、年級段、年齡等因素，由該特殊學校統(tǒng)一將名單發(fā)送到項目組。項目組成員與這些教師取得聯(lián)系，考慮到成本和距離等因素，雙方商定通過視頻的方式進行訪談。為求訪談效果，雙方在訪談期間進行了場地的安置，以確保訪談不受外人打擾，順利進行。接受訪談時間在晚上，有些教師20：00開始，有些教師20：35開始，每人訪談時間把握在30分鐘左右。

對來上海參加培訓的10名普教教師進行了訪談，兼顧了所教科目、工作性質(zhì)、工作年限、性別、職稱、年級段、年齡等因素，研究者在華東師范大學中山北路校區(qū)的實驗室完成預約訪談。訪談時間從每天16：30開始，每人接受訪談的時間在30分鐘左右。訪談之前，接受訪談者簽署知情同意書，訪談全程均有錄音。訪談結束后，項目組成員對錄音進行整理和編碼。

（三） 問卷初稿編制、項目確定及試測

根據(jù)訪談結果和質(zhì)性編碼結果，編制教師壓力問卷初稿。初稿問卷共有42題。初稿形成后，請6名心理學、教育學、測量學專家（各2名）和10名教師對問卷項目表述的合宜性進行審查，對表述欠準確或易引起歧義的項目重新進行表述，最后形成待施測的教師壓力問卷初稿。問卷采用Likert 4級計分法，1表示沒有壓力，2表示有點壓力，3表示壓力較大，4表示壓力很大。

對來自上海和湖南長沙的117名（有效被試105名）中小學教師進行初稿試測，其一是讓被試回答項目所述的內(nèi)容是不是教師壓力的合適檢測問題，若不是該如何表述更恰當；其二是被試思考除了這些項目之外，是否還存在其他項目，請被試予以添加。這樣做的目的是防止訪談、審核程序可能造成的遺漏。結果發(fā)現(xiàn)，所有題項均被評定為可以測查教師壓力的項目。項目組又請專家對被試的一些增添意見進行審核，吸納了個別代表性的表述，并將其歸并到已有的項目表述中，或?qū)σ延械谋硎鲞M行重組，仍得到一個42題的問卷。

對來自遼寧大連、山東東營、河南洛陽、安徽合肥的210名教師（有效被試195名）進行了42題教師壓力問卷施測，對問卷進行探索性因素分析（EFA）。探索性因素分析過程是：首先檢查題總相關系數(shù)，未發(fā)現(xiàn)有低于0.30的相關項目；接下來采用主成分法，方差最大化旋轉(zhuǎn)，以特征根＞1作為因素提取標準，進行探索性因素分析；再接下來，刪除項目數(shù)≤2的因素下所有項目、因素載荷明顯橫跨2個以上因素的項目、與其他項目同屬一因素但語義和內(nèi)涵明顯不同于其他項目的項目。最后得到最終問卷，再次請專家對因素命名和每一因素下項目表述的合宜性進行逐一審查。

（四） 正式問卷測試

對來自上海、浙江、吉林、山東的161名教師進行正式問卷的測查。對所測得的數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析（CFA），以考察所編制的教師壓力問卷的結構效度。其中，有效數(shù)據(jù)159份。

此外，采用整群抽樣的方法，于河南某市中小學中抽取260名普教教師進行測量，回收有效問卷共240份，所得被試中，共有男46名，女194名。另于大連市及河南某市的特教學校中選取110名特教教師進行測量，回收有效問卷共102份，所得被試中，共有男25名，女77名。數(shù)據(jù)用于對問卷進行進一步的效度驗證。

（五） 效標工具

中國成人心理彈性量表（RSCA）由席居哲等人編制，立足中國傳統(tǒng)文化，聚焦中國人心理彈性的文化內(nèi)核，在參考古今中外文獻和深度訪談的基礎上編制而成。量表共有20個項目，分為堅韌性、樂觀性、自若性、執(zhí)著性四個維度。該量表經(jīng)過多次施測和修訂，信效度指標優(yōu)異，表現(xiàn)出良好的測量學屬性。

（六） 測試過程

把教師壓力問卷印制出來，采用紙筆測驗方式，集體施測。測試時兩位項目組成員在場，在被測教師答題前進行簡要的答題說明，并宣讀了指導語，強調(diào)測查數(shù)據(jù)的保密性，請被試教師放心答題。

（七） 數(shù)據(jù)管理與分析

質(zhì)性分析通過錄音進行整理、編碼，在Word文檔中列出編碼結果。量化分析主要采用IBM SPSS Statistics 22.0和IBM SPSS AMOS 22.0進行，前者主要用于相關分析、探索性因素分析、信度分析等，后者主要用于驗證性因素分析。

二、 結果

（一） 教師壓力問卷題相關情況

除去無效問卷15份，初稿測試有效被試為195人，教師壓力問卷初稿測試題總相關情況見表1。

表1 教師壓力問卷初稿測試題總相關情況（N = 195)

（二） 探索性因素分析

1. 一級探索性因素分析

項目組采用主成分法，方差最大化旋轉(zhuǎn)，以特征根＞1作為因素提取標準，進行探索性因素分析（EFA）。首先發(fā)現(xiàn)，KMO值為0.866，Bartlett球形檢驗的漸進x2（N=195，df= 190）=1677.396，p< 0.001，提示適合做探索性因素分析。再接下來，刪除項目數(shù)≤2的因素下所有項目、因素載荷明顯橫跨2個以上因素的項目、與其他項目同屬一因素但語義和內(nèi)涵明顯不同于其他項目的項目。最后得到含有20個項目的教師壓力問卷。這20個問卷項目與其總分的相關系數(shù)（題總相關）r= 0.379 ～ 0.707，N= 195，p< 0.001。因素載荷情況見表2。可見，除在項目20的因素載荷為0.425（根據(jù)測量學標準可以接受）外，各因素在其項目上的因素載荷均在0.60以上。因素1到因素5的方差解釋比率分別為14.589%、13.546%、12.019%、12.015%和11.976%，累積解釋比率為64.145%，方差解釋比率較高。根據(jù)各因素內(nèi)涵及其構成，可將其分別命名為身心負荷、專業(yè)成長、課堂教學、社會支持和學生管理。各因素的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別為0.843、0.794、0.782、0.737和0.799，整體問卷的內(nèi)部一致系數(shù)為0.899，提示問卷信度良好。其中，s24的項目表述原為“缺乏有效的教學設備和材料”，與其余三個項目的表述方式稍有出入，研究者認為宜將其改為“缺乏有效的教學資源（如教學設備、材料）的支持”。

表2 因素載荷情況

2. 二級探索性因素分析

為探索本教師壓力問卷是否存在二級因子，項目組以身心負荷、專業(yè)成長、課堂教學、社會支持和學生管理五個因素為指標，對其進行二級探索性因素分析。各一級因素間接兩兩相關r=0.258 ～ 0.563，N= 195，p< 0.001，一級因素與總分之間的相關系數(shù)r= 0.578 ～ 0.796，N= 195，p< 0.001。結果發(fā)現(xiàn)，KMO值為0.802，Bartlett球形檢驗x2（N= 195，df= 10） = 277.217，p<0.001，提示適合做探索性因素分析。項目組采用主成分法，以特征根＞1作為因素提取標準，進行探索性因素分析（EFA），結果發(fā)現(xiàn)，五個一級因素隸屬于一個二級因素，即教師壓力。方差解釋百分比為55.319%，二級因子在各一級因素上的載荷見表3。

表3 二級因子在各一級因素上的載荷

（三） 驗證性因素分析

1. 問卷20個項目的相關分析

對159份有效問卷進行驗證性因素分析。問卷20個項目的相關矩陣見表4，不同顏色框內(nèi)的相關系數(shù)反映了隸屬各維度的項目的一致性情況，其中，“身心負荷”維度下項目間相關系數(shù)r=0.467 ～ 0.732，N= 159，p< 0.001；“專業(yè)成長”維度下項目間相關系數(shù)r= 0.400 ～ 0.604，N= 159，p< 0.001；“課堂教學”維度下項目間相關系數(shù)r=0.414 ～ 0.575，N= 159，p< 0.001；“社會支持”維度下項目間相關系數(shù)r= 0.272 ～ 0.477，N= 159，p< 0.001；“學生管理”維度下項目間相關系數(shù)r=0.395 ～ 0.578，N= 159，p< 0.001?？傮w上看，維度內(nèi)的項目間相關系數(shù)多數(shù)大于維度間項目相關系數(shù)，提示該工具在測查上的區(qū)分功效比較明顯。

表4 教師壓力問卷20個項目的相關矩陣

2. 待驗證的模型路徑圖

待驗證的教師壓力問卷模型見圖1，教師壓力問卷驗證性因素分析路徑見圖2。

圖1 待驗證的教師壓力問卷模型

圖2 教師壓力問卷驗證性因素分析路徑

3. 模型輸出結果

利用軟件IBM SPSS AMOS 22.0將所獲159名教師的數(shù)據(jù)載入模型，運行結果顯示，該模型擬合良好，x2/df= 1.453 < 3，GFI = 0.878， TLI =0.931， CFI = 0.940， RMSEA = 0.054 < 0.080，各因子標準化載荷0.54 ～ 0.82，二級因子以各一級因子上的標準化載荷為0.60 ～ 0.89，均達到統(tǒng)計學意義的極其顯著水平（p< 0.001）。不難看出，項目組所編制的教師壓力問卷具有良好的結構效度，前面EFA所發(fā)現(xiàn)的問卷結構被CFA所驗證。

4. 效度驗證

（1） 描述統(tǒng)計

兩類教師群體壓力問卷得分的均值和標準差見表5。雖然教師壓力問卷的5個維度均包括4個題目，但為與Likert 4點量尺相對應，使分數(shù)的含義更加明了易懂，表5中的維度得分是用每個維度的部分除以題目數(shù)（均為4）而求出的。獨立樣本t檢驗未發(fā)現(xiàn)總體上兩類教師群體得分的顯著性差異，t（340） = 1.031，p= 0.303。雖然如此，項目組發(fā)現(xiàn)普教教師在身心負荷壓力維度上的得分顯著大于特教教師，t（340） = 2.122，p= 0.035；普教教師在課堂教學壓力維度上的得分上在統(tǒng)計學意義上顯著高于特教教師，t（340）= 2.442，p= 0.015；而在社會支持維度上，普教教師的得分在統(tǒng)計學意義上臨界低于特教教師，t（340） = -1.796，p= 0.073 < 0.10，具體見表5。

表5 特教教師及普教教師在職業(yè)壓力上的差異

（2） 教師壓力與心理彈性相關

相關分析表明，教師壓力與心理彈性之間存在顯著負相關。在普教教師群體，兩者相關r= -0.189，N= 342，p= 0.003；在特教教師群體，兩者相關r= -0.308，N=102，p= 0.002，提示教師壓力測量具有較好的效標效度。

三、 討論

（一） 教師壓力的構成：兼顧普教與特教的結果

本研究通過嚴格的問卷編制程序，研制了一套可同時用于普教教師和特教教師的壓力測查工具。通過因素分析發(fā)現(xiàn)，教師壓力主要由身心負荷、專業(yè)成長、課堂教學、社會支持和學生管理構成。具體而言，身心負荷指向工作負荷和心理壓力；專業(yè)成長指向職業(yè)發(fā)展和生涯意愿；課堂教學重點在于教不會、育不果，教學投入產(chǎn)出不成比例；社會支持反映的是家庭、學校的人際支持及資源支持；學生管理主要在于學生問題引發(fā)擔憂、家長不配合等。這些壓力同時在普教教師和特教教師群體存在。由于工具研制基于兩類教師群體，這為探測兩類教師群體壓力的特點提供了測量依據(jù)。

本研究所發(fā)現(xiàn)的教師壓力，與前人研究既有一致之處，亦有不同的地方。相同的地方，比如，教與學的張力表現(xiàn)在課堂教學和學生管理方面的壓力，生活與工作的張力表現(xiàn)在職業(yè)成長的壓力與身心的重負荷等[14]～[17]。但也發(fā)現(xiàn)了不同之處，此前的多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)人際關系是一個獨立的因子，包括同事關系或家庭關系等，但本研究發(fā)現(xiàn)，這里的人際關系強烈地指向社會支持，具體來說，是人際關系、他人支持和組織提供的資源與材料等的集合，這構成了教師的另一種獨特壓力形式。

（二） 教師壓力問卷的心理測量屬性

此20項教師壓力問卷，經(jīng)歷了科學嚴謹?shù)木幹七^程，從訪談到編碼、從初稿到定稿再到最終稿，項目組基于文獻查閱、一線教師的訪談記錄、專家意見和數(shù)據(jù)測查結果，經(jīng)歷了完整的心理測量學檢驗過程。無論是內(nèi)部一致性信度還是結構效度方面，均屬良好。特別是，經(jīng)過探索性因素分析（EFA）后，又進行了驗證性因素分析（CFA）。無論是質(zhì)性的材料還是量化的統(tǒng)計結果，均一致地提示，本工具在兼顧普教和特教教師壓力測量方面，將有廣泛的應用空間。以上教師壓力問卷簡稱為SQT-20，為英文20-item Stress Questionnaire for Teachers的縮寫。

（三） 進一步研究設想

后續(xù)的工作是，通過對兩類教師群體的數(shù)據(jù)收集，在進一步探討教師壓力問卷準則關聯(lián)效度的基礎上，具體探查和分析特教教師壓力的特點及其相關因素、影響后效，發(fā)現(xiàn)那些對壓力和職業(yè)績效（比如職業(yè)倦?。┑穆?lián)結起中介或調(diào)節(jié)作用的保護性因子及其作用機制，并通過對這些機制的深入分析，探求消解教師壓力不良影響的教育管理策略，從而為改善教師的應對資源、提升他們的教育生活質(zhì)量提供理論和實踐方面的證據(jù)。