方 雯 吳勇毅

（華東師范大學國際漢語文化學院/應用語言研究所 上海 200062）

一、 引言

喜、怒、哀、樂，平靜的、激動的，積極昂揚的、失落低沉的……不同的情感，是每一個人在日常生活、學習、工作中都會體驗的。但對情感的研究卻在很長一段時間內都處于荒蕪狀態(tài)，在學界扎根頗深的情感與理性二元對立思想（以及相關的量化與質性兩種研究范式的對立）幾乎稱得上是造成這一局面的最主要原因[1]～[4]。直到20世紀80年代，西方社會科學領域才開始正視情感并著手研究，哲學、社會學、心理學、人類學等多個領域內逐漸有了情感的研究分支[5]，有學者將這段時期內情感研究的突然興起稱為“情感革命”（the emotional revolution）[6]。教育領域的情感研究起步則更晚[7]～[10]，但情感在實際的教學過程中從未缺席過[11][12]，Hargreaves[13]就曾有過“教學是一種情感的實踐”的表述。

梳理近四十年來教師情感研究的發(fā)展脈絡，可以看出，國內外學者的觀點相對比較一致，都劃分了三個階段來進行考察[14]～[17]：20世紀80年代到90年代初是起步階段，教師情感開始進入研究者的視線，多數研究通過標準化量表對教師的某些特定情感片段（如壓力、倦怠、憂慮、挫折感等）加以測量來進行“客觀”考察，主要沿襲了量化傳統(tǒng)，極少關注情感與社會文化的互動；20世紀90年代中期到21世紀初是第二階段，這一時期的教師情感研究更多地被置于社會學理論（主要是社會建構主義，后期還有與女性主義、后結構主義等觀點的結合）的視角下，研究者采取觀察、訪談、田野筆記、課堂錄像、自我研究等各種質性的研究手段，探討了教師情感與人際關系、組織結構、文化情境、意識形態(tài)與權力關系等要素的互動關系，Carlyle和Woods[18]曾將這一時期從心理學到社會學的理論轉向概括為“把教師放置在社會互動的世界中理解其情緒表現”[19]，“情感規(guī)則”（Feeling Rules）、“情感勞動”（Emotional Labor）等名詞[20]～[24]紛紛被提出；之后是教師情感研究的第三階段，研究視角突破了情感作為個體心理現象或社會、情境、文化產物取向兩者的界限，現象學、生態(tài)學等理論的概念框架都有引入，教師情感的能動作用也得到了更多的關注[25]～[28]，神經科學和大腦機制領域內事件相關電位技術（ERPs）、磁共振腦成像技術（fMRI）等的應用也讓研究者對情感和認知的關系有了更深入和復雜的考量[29]～[32]，盡管在教師情感中還未有與這方面相關的實證研究。

然而，總體上看，針對外語教師的情感研究仍顯得十分薄弱。Cowie[33]曾指出，在外語教育中“情感”仍然是一個欠缺研究和理論化的重要話題，盡管也早有學者們提出情感是二語學習與習得的一個重要因素，并且注意到了其與認知的依存關系[34]。吳勇毅[35]曾指出，“在我們以往的二語習得研究中，情感要么被忽略，要么與認知分離”，這與“二語習得研究從一開始就是認知主義的（深受喬姆斯基理論和認知心理學的影響）”分不開。統(tǒng)觀現狀，情感對學習者習得二語影響的研究仍有很大的探索空間（國內外語言教學界大多關注與“焦慮”相關的情感對語言發(fā)展的負作用），而情感與外語教師認知的互動關系如何進行、情感在外語教師專業(yè)發(fā)展的過程中如何作用等問題上的討論則更是稀少。在國外，已經有一些研究考察教師情感與教師信念和教師學習，進而到教師認知發(fā)展的密切聯系[36]～[39]，也有涉及外語教師的情感研究[40]～[43]。相比之下，漢語教師情感的研究還沒有得到足夠的重視[44]。同時，之前的研究也給我們提供了啟示：情感和認知是不應割裂的[45]。Piaget[46]指出，所有與認知相關的行為都受到情感的影響，所有情感狀態(tài)都包含認知因素；Vygotsky[47][48]認為源于社會文化的情感無法脫離人類生活的動態(tài)環(huán)境，它通過社會實踐獲得意義并和認知一起調節(jié)學習。因此，新起步的漢語教師發(fā)展研究不應忽視情感，研究者應認識到“情感是維持教師職業(yè)發(fā)展的助推器”，不要“對活生生的情感視而不見或熟視無睹”，也不要讓某些情感因為“不易定義和測量就被棄之不顧”[49]，研究者還需要在研究過程中有意識地探尋情感與認知元素的有機聯系。

二、 驚訝情感與教師認知發(fā)展

Swain[50]在強調二語學習中情感與認知的不可分離性時列舉過很多“情感”，其中一項即“驚訝”（surprise）?！冬F代漢語詞典（第7版）》中對“驚訝”的定義為“感到很奇怪；驚異”，相關的“驚異、驚奇”的意思為“驚奇詫異、驚訝奇怪”?！皊urprise”在《牛津高階英漢雙解詞典（第九版）》中被解釋為“a feeling caused by the happening suddenly or unexpectedly”，在《朗文當代高級英語辭典（第四版）》中的解釋為“the feeling you have when something unexpected or unusual happens”?？梢姡斈呈挛锏陌l(fā)生與當事人的已有想法、預設、期待等不同或不相符時，該當事人會感到“驚訝”?！绑@訝”的情感體驗既是這種“不同”和“不相符”潛在意識的一種表征，又能凸顯這種潛在意識[51]～[54]，刺激當事人對新信息的注意，并可能進一步地引發(fā)或加深當事人的認知變化。隨著研究的不斷深入，越來越多的研究者認識到情感和認知彼此交互、整合，共同構成意義和行為的基礎[55][56]。

趙俊[57]在分析教師生成性學習活動時參考了Harré, R[58]學習環(huán)路模型中內化（“個體用已有的經驗理解外部信息”）、轉化（“教師根據自己的學科背景、教學情境對所學應用做出情境化的改變或適應，內部發(fā)生重構或順應，形成新的理解”）、外化（“教師嘗試將所學成果應用于實踐”）、俗化（“教師通過網絡研修與外部世界發(fā)生指導、分享等活動”）的四個轉變過程，認為這四個轉變過程的主要功能分別是理解、變構、實踐、創(chuàng)新，提出了教師生成性學習的主要環(huán)節(jié)（如圖1所示）。

圖1 四個轉變過程

教師在學習的任意一個環(huán)節(jié)都有可能體會到驚訝情感，比如，在內化環(huán)節(jié)可能表現為對外部信息的驚訝，在轉化環(huán)節(jié)可能表現為對從初步理解到嘗試設計所學應用的差距的驚訝，在外化環(huán)節(jié)可能表現為對實踐結果的驚訝，在俗化環(huán)節(jié)可能表現為對其他分享者想法的驚訝。而“驚訝”可能誘發(fā)新的“生成”。

Day和Leitch[59]討論過情感在教師職業(yè)成長和高等教育中的作用；Ria等人[60]主張考慮情感在教師的職業(yè)發(fā)展中的作用，認為情感特別對新教師學習如何教學具有關鍵作用；Zembylas[61]提出教師的情感體驗是教師自我反思的出發(fā)點；秦麗莉、何艷華、歐陽西貝[62]也發(fā)現新手教師的情感會對其認知發(fā)展產生促進或阻礙作用。這些研究都是比較籠統(tǒng)地考察了情感，那么具體的某種情感，比如“驚訝”，在教師學習、教師認知發(fā)展中究竟如何作用呢？這正是本研究試圖探索的問題。

敘事探究（Narrative Inquiry）在第二語言教學中的運用已不罕見，它通過“故事”來還原真實的“教師自我”，并揭示出這些教育事件（“故事”）背后的“真諦”[63]。它非常適合用以理解和解讀個體經驗的研究[64]。社會文化理論（SCT）則將敘事活動視為調節(jié)工具，認為敘事不僅能夠促使教師在思維上豐富教學經歷并給予更深層次的考量[65]，也能揭露教師情感與認知變化對其專業(yè)發(fā)展的影響[66]。通過教師敘事，研究者能夠走進教師動態(tài)復雜的情感世界，接觸到更自然、更真實的教師認知與情感表現，從而展開嚴謹細致的探究、體察故事背后的啟示[67]。鑒于此，本研究主要采用敘事探究的方法，詳細敘述兩位新手教師（以下分別以F和Y代替）和一位熟手教師（以下以X代替）的實習和教學實踐，通過展示三位教師在實踐過程中的內心體驗和思想感悟，來具體分析“驚訝”情感與漢語教師認知發(fā)展（尤其是教師實踐性知識的積累）的交互作用。

三、 驚訝情感與教師認知發(fā)展的互動

本文研究的三位教師都任教于上海某大型國際學校。兩位新手教師F和Y已經知道要去觀摩的內容是學校新近實施的漢語課的Reading and Writing Workshop（讀寫工作坊）的授課形式，其主要教學理念是強調環(huán)境“潛移默化”的作用和學生高度的、“獨立自主”的課堂參與[68]。新手教師學習的首要目標是能夠將這種形式運用到自己的漢語讀寫課教學中。熟手教師X具有多年“讀寫工作坊”的教學實踐經驗并且也為不少新手教師開展過相關培訓。

整個培訓過程中，新手教師需要觀摩“讀寫工作坊”的實際授課并嘗試授課，熟手教師根據自身經驗和新手教師的學習與實踐表現為她們提供指導，通過交流，熟手教師對這一授課形式的認識又有了進一步的發(fā)展。本文則按照這一順序敘事，以保證清晰的敘述脈絡，在這個過程中著重考察驚訝情感與教師認知發(fā)展的互動。

（一） 新手教師的觀課感知

以下案例均發(fā)生在新手教師學習“讀寫工作坊”課堂模式期間。首先是兩位新手教師初始的觀摩時期，她們提前自己瀏覽了一份介紹“工作坊”教學基本流程的幻燈片文件和一個簡短的教學視頻[這兩份材料主要說明并展示了“工作坊”最基礎的四個步驟：Connection（聯系舊知）、Teaching Point of the Mini Lesson（新知教學）、Active Engagement（積極參與）和 Link（聯系知識與技能）]，然后，就進入到教師X的課堂中實際觀摩其示范教學。觀課結束，三位教師有這樣一段對話：

教師X：我跟同學們一起畫思維導圖這個部分，是“工作坊”的哪一步？是Teaching Point、Active Engagement，還是Link呢？

教師F：Teaching Point嗎？因為老師您還是在教怎么畫思維導圖啊。

教師Y：Engagement吧，同學們都在參與呀。

兩位新手教師都對這一事件印象深刻（筆者注：下劃線是筆者加的），事后她們說：

當時我根本沒想到X老師會這么問，PPT上把教學的流程列得很清楚，一什么二什么，中英文都有，還帶圖片，我感覺很好區(qū)分啊。前幾天看那個短視頻和今天看X老師示范，在這個操作流程上其實我沒覺得有什么大的差別，我覺得都挺順的，大概能看出有這四個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)里面老師和同學各自大概都要做些什么。X老師倒真把我問住了，我一下就想“??？要考慮得這么細嗎？”我好像還真說不準那個行為到底算是哪個環(huán)節(jié)的。（教師Y）

我有點懵的，我完全沒有認真地去把每一個環(huán)節(jié)拆分出來過，某個環(huán)節(jié)哪里是頭哪里結束并過渡到下面一個環(huán)節(jié)，所以我回答的時候就想當然地說了，老師還在教畫圖嘛，肯定是Teaching Point，Y老師跟我講的不一樣的時候我也很驚訝“怎么她是這樣想的？她的說法好像也有道理”。（教師 F）

從敘述中可以看到，兩位新手教師對熟手教師的提問感到驚訝（“根本沒想到”“有點懵”），而且兩人對相同概念理解的分歧也導致了教師F的驚訝（“很驚訝‘怎么她是這樣想的？’”）。因為她們一開始對所學知識的把握是籠統(tǒng)的、粗放的（“??？要考慮得這么細嗎？”），熟手教師的問題則將視線放在了具體的、細致的知識點上，這是她們沒有注意到的或是原來不在意的地方。對新手教師而言，觀摩的階段是在發(fā)現關于“讀寫工作坊”的新知識、新理念。觀課前PPT的圖文展示和短視頻的立體呈現（自學），是新手教師對外部信息的提前感知，這是學習的初始狀態(tài)，這些表層的、簡單的發(fā)現像是“預熱”“預演”，也像是學習的“生長點”，逐漸生發(fā)出以后的積累。當“預演”的“圖示”在實際觀課中真實呈現時，未“預熱”到或實際觀課時并未理解的地方就會在熟手教師的提問中“凸顯”，使新手教師產生“驚訝”?！绑@訝”的情感體驗使得兩位新手教師意識到了自己對新知識的把握不準確、不到位，對“工作坊”的認知存在不足（“真把我問住了”“好像還真說不準”）：最初觀看的PPT和視頻、觀課過程中教師X的再次示范都有她們未注意到和并未理解的新信息，這些新信息或許就是她們要學習的地方，生成新的實踐性知識的“萌芽”。教師X的點評是：

看來你們還是沒有吃透這個流程，Teaching Point其實就是我講的那一句話，我們今天的學習目標是什么，直接、清楚、好懂，之后我示范做思維導圖都是Active Engagement，我的目的是抓住每一個同學的注意力，讓他們和我一起在這個學習的狀態(tài)里頭轉。你們有什么問題一定要交流出來，我們一起來看，一個人沒想通的、沒注意到的，或者幾個人有不同想法的，大家討論了，你可能就會說：“哦，原來是這樣?。　被蛘哒f：“這樣竟然也行！”我和同學上課也是，我就等著你覺得哪里有點奇怪，哎，我們重點來談談這個內容。

社會文化理論闡述了“調節(jié)”或者說“中介”（mediate）的重要作用[69]。熟手教師X的提問和點評是一種介入，她回應了新手教師對“工作坊”流程的困惑，又提醒新手教師在學習過程中要保持好奇、認真體會新知識帶來的“奇怪”的感受（由此引發(fā)“驚訝”）、勇于提問和互動探討，這是從認知和情感兩方面來調節(jié)新手教師的學習發(fā)展。如果不是熟手教師的提問，新手教師可能根本不會注意到自己在認識上的這一盲區(qū)，看外部的文字、動作，感覺都是“大白話”，但在真正理解、實際操作的時候卻有很多細節(jié)需要仔細辨析。在“個體用已有的經驗理解外部信息”[70]的內化過程中，不同教師會根據自身的專業(yè)背景、認知定位、教學經驗、觀察所得進行個性化的知識聯系，但作為學習起點的“理解”（內化）非常需要熟手教師的幫助和點撥，也需要新手同行的互相補充和激發(fā)，避免對外部信息“囫圇吞棗”。此時，幾乎必然會出現新知與舊知以及建立在舊知基礎上的預設和期待等不完全相符的情況，即產生驚訝情感，驚訝情感的產生反過來又會影響注意分配，突出這個“不完全相符”（很有可能是內化過程中需要更多認知處理的信息）。亦即，從“有點奇怪”之處入手，引起個人的和學習共同體的重點關注和探討，情感和認知共同參與新信息的處理與加工，促進認知更新與生成，并再次通過情感凸顯來加深這一發(fā)展過程（“哦，原來是這樣?。　薄斑@樣竟然也行！”）。這正符合Swain[71]將情感看成“人際心理間的事件”的理念，它和認知一起調節(jié)學習，也符合Lazarus[72]“認知是情感的充分和必要條件”的看法。依據學習環(huán)路模型，在著重“理解”的內化環(huán)節(jié)之后，新手教師要結合對新知的理解設計試講課的教案（這是對新知的轉化環(huán)節(jié)），并開展教課實操（這是將新知外化的環(huán)節(jié)）。

（二） 新手教師的實操體驗

觀摩結束之后，兩位新手教師需要依次進行教學實踐（試講），考慮到班級學生的學習需求，兩位教師借助“工作坊”的理念上口語課，并非純粹的閱讀寫作課，而以口語互動的方式講授課文。在這個階段，教師Y率先試講，教師X和F觀課后給出反饋，之后教師F繼續(xù)就課文內容進行試講，也得到另外兩位教師的反饋。在試講前，兩位新手教師依據該國際學校中文課程分班的幾項重要指標，仔細分析了班級里六位學生的中文水平，根據其實際水平，兩位教師選擇并簡化改編了對應學生水平的讀本《花木蘭的故事》，打算在試講時以這個故事為基礎上課，順著課文內容講生詞和語法點。在講述教案設計思路時，教師Y談道：

制作課件時，我根據課文，將兩個小句放在同一頁幻燈片里，在生詞下面配上對應的圖片，打算用對生詞重復造句的方式來實現可理解輸入，讓學生配合圖片和我給的例句獨立明白生詞意義。我在生詞“舊兵書”后面設計了一個討論活動，想讓同學兩人一組說一說自己的興趣愛好。這里我覺得這是一個engagement的好機會，因為是討論自己的興趣愛好，同學們一定能參與進來，也許還能同時用到生詞“騎馬”和“射箭”。

然而試講過程中，教師Y的課上出現了幾次冷場現象，而且有一位水平較低的同學因沒法跟上課堂節(jié)奏而感到十分沮喪（下課前，教師X問同學們對這節(jié)課有沒有意見時，那位水平較低的同學非常小聲地對坐在她身后的教師F說，自己整節(jié)課都沒辦法跟上節(jié)奏，很沮喪）。課后，教師Y也表現得十分疲憊：

我不明白怎么會這樣，太奇怪了。我重復一遍一遍用生詞造句子，同學沒反應的時候，我心想“啊？我造的句子沒什么問題啊，也不長，也沒有難詞”。我再說得慢一點，多重復幾次，他們還是沒興趣的樣子，我心里就著急了，又驚訝又著急吧。最后我就覺得很累了，因為我不斷地在解釋這個詞語那個詞語，我想多造點句子讓他們知道這個詞是什么意思、怎么用，我感覺到了有同學跟不上節(jié)奏，但是我不想打斷其他同學的思維，也找不到機會去跟她單獨講話，就也很糾結。那個討論活動效果不好也確實出乎我的意料，我本來覺得他們投入進去了就好，但是我也聽到他們只是在重復舊知識，就趕緊過了這個環(huán)節(jié)，可是又怕最后課結束得太早也沒法開下節(jié)課的頭，只能硬著頭皮耗下去了。這跟我看的和我想的也太不一樣了，天差地別，之前做設計的時候X老師也沒有指出什么問題，真想不通，簡直太崩潰了！

設計教案時，新接受的信息不再只是寬泛的、籠統(tǒng)的指導意見，它與教學情境、教學內容結合起來，加上教師生活背景、日常經驗的滲透，在每一位新手教師的設計藍圖中發(fā)生了面向教材、面向學生、面向環(huán)境的改變，新手教師應用新知的過程也是改變或者適應新知的過程，這可能導致教師已有知識結構內部發(fā)生重構或者順應，從而形成對新知的更進一步的理解，這也就是轉化過程。在轉化過程中，內化過程出現的“生長點”開始“冒芽”，個人“接收”層面上的新知逐漸朝個人“接受”層面上的新知轉化。正式試講時，新手教師嘗試將設想中的成果付諸實踐，實現教學效果的改善，這是外化過程。在這個過程里，教師執(zhí)行按照新知設計的教學計劃，通過具體行動來感受和表現新知，從教師自身和學生反應兩個方面來檢查對新知的掌握情況：對新知的理解是否仍存在偏差甚至是錯誤、正確的認識有哪些內容需要強化、新知與舊知的結合是否合理、新知的優(yōu)缺點有何體現等。形象地說，就是對冒出來的“芽兒”做個診斷，看看哪里需要“殺蟲”、哪里需要“澆水”、哪里需要“矯正”。

很明顯，教師Y在外化過程中遇到了不少“出乎她意料”（感到驚訝）的問題。她設想中會得到良好反響的engagement實際上卻沒起任何效果——“學生講得起勁，但卻是重復以前學過的內容”（教師F的評價）；課堂行進中她察覺到了學生需要幫助以及課堂發(fā)展趨勢相對于教學目標的偏離，“又驚訝又著急”，而且受制于課堂時間、課前準備、缺乏應對經驗等因素不能及時中斷某一環(huán)節(jié)來進行補救——“我找不到機會去幫她”“我害怕我這堂課結束的地方很尷尬，我這段內容收尾太早，下一段內容開頭不夠”；她以為自己可以做好“工作坊”教學模式中的每一步，并且借助這種模式來達到這節(jié)課的教學目標，然而實際上是“教師講課的時間占的比重太大”“同學跟不上老師，沒辦法復述課文”（教師X的評價）。課堂實際情形讓教師Y非?！绑@訝”，幾乎整一節(jié)課都與她的設想“天差地別”，她“不明白怎么會這樣”，這說明她對“工作坊”的認識還有許多需要更正和完善的地方。而且，伴隨“驚訝”情感的還有“焦慮”和“沮喪”（教師Y的原話為“著急”“很累”“崩潰”），這些情感都會引起教師Y對新認知缺陷的關注，并且可能促發(fā)她對教學學習的回顧和自我反思。教師X針對教師Y試講的這些問題給了一些建議，對教師Y而言，這是一次重要的反思契機，她能夠經歷實踐、發(fā)現問題、接受建議、反思改進、尋找機會再次實踐的連續(xù)過程，這樣一個螺旋式的實踐過程，很好地反映了教師實踐性知識的生成性[73]。

教師Y：我感覺試講完全跟我觀課不一樣。我的筆記越寫越少，好像說來說去要注意的點就那幾個——要多讓學生參與進來啦、我自己不要講太多啦、學生互動的時候我要及時關照我覺得可能有困難的學生啦，等等。但是真到課上，那個效果我都不好意思提了。而且他們在小組活動的時候我很容易就站在那里不動，長時間地就聽某一組對話，等我反應過來時就該進入下一個新詞語了?？春椭v就是不一樣的，更重要的是我發(fā)現不一樣了，一定要抓住這個感覺問下去“為什么會不一樣呢？哪里的問題呢？”

教師Y的表述也說明，“驚訝”的情感體驗是認知變化的契機。意識到“不一樣”（“試講與觀課不一樣”“看和講不一樣”）、感到“驚訝”是幫助新手教師意識到教師知識從“紙上的文字”變?yōu)椤吧眢w上的動作”（具體教課），從“專家的、同事的”變?yōu)椤拔易约旱摹敝g的巨大距離。當新手教師認真體驗、思考、感悟每一次具體的、情境化的實踐，與個人以往的學習經驗融合，才可能真正積累、吸收新知（案例中的新知是課堂教學中“工作坊”的實際教學流程，并且能夠將這種模式背后的教學理念投入到更廣泛的范圍中），將新知納入到已有知識結構當中，還能夠不斷調動和反思自我經驗、重新加工舊有認知結構（比如教師Y對觀課筆記的回省和對“抓住感覺提問題”學習習慣的重視）。此時外化過程，或者說實踐過程，才更大程度地產生了作用。新的教師知識從“萌芽”的狀態(tài)繼續(xù)生長，與教師的已有知識結構相連，像枝條一樣發(fā)展起來。納入新知與改造舊知這兩個過程，恰好對應了皮亞杰[74]同化和順應的觀點：同化是個體把外界刺激提供的信息吸收并整合到原有的圖式中，這是納入新知；順應是個體的認知結構因無法同化新信息而發(fā)生改變，這是改造舊知。這些認知變化的發(fā)生，其內部表征是“這和我已經知道的有差異”，其外顯結果必然是“我的想法和從前不同”，“驚訝”情感既會在其中產生又會助推學習發(fā)展，教師便可以“不斷自主反思教學過程，評估教學效果，驗證他人的發(fā)現，從而提煉自身的理念”[75]。

同時，教師Y說到的“之前做設計的時候X老師也沒有指出什么問題”，也加劇了她在實踐中面對課前預想和課堂效果巨大反差的“驚訝”感受，教師X也在“驚訝”產生之后才介入，給教師Y的教學提出了針對性的建議。這是更合理的介入時機：首先，教師知識具有高度的實踐性，不通過實踐無法“落地生根”；其次，熟手教師為新手教師做培訓也不可能面面俱到地把每一個可能出現的問題都講得很透徹；而且，這種“驚訝”的情感源于具體教師對具體知識的具體解讀并將其應用于具體教學情境，“驚訝”令培訓者和受訓者發(fā)現“癥結”，“驚訝”之后的調節(jié)才是“對癥下藥”“精準施策”。從學習環(huán)路模型的過程看，從“內化”到“轉化”（自己的課程設計）再到“外化”并非一帆風順，教學實操和教學共同體內部的交流，引發(fā)了各種“驚訝”，不僅是新手教師也促使熟手教師產生了教學反思。

（三） 熟手教師的認知重構

生成性學習的第四個過程——俗化過程（見上第二節(jié)），指的是教師將已吸收的新知從個人分享到公共空間，與其他教師進行交流或指導，在這個過程里教師可能對這些知識產生創(chuàng)新的理解。本研究中熟手教師X具有多年“讀寫工作坊”教學實踐經驗，為不少新手教師開展過相關培訓，這次對兩位新手教師的指導正是她將個人關于“工作坊”的知識與同行交流共享，即俗化過程的體現。

前文提到，新手教師Y為試講做準備時熟手教師X沒有立即指出問題或提出建議，根據教師X的敘述，對課堂所發(fā)生的情況，她也感到了意外和困惑：

課前我看Y老師PPT的時候感覺她的活動（指教師Y根據生詞“舊兵書”設置的口語討論活動）好像跟這個課文搭不起來，但是又說不出來哪里有問題。這個感覺很奇怪，就是要我來上我肯定不會這么做活動，那我總應該有點依據的，告訴她這個活動哪里不合適，可是我講不清這個依據，就也沒法跟她講要不要換個活動形式。我突然覺得我不了解“工作坊”了，有點驚訝，哈哈哈?？碮老師上課的時候，我就特別注意她的活動環(huán)節(jié)，然后我反應過來了：她讓同學熱熱鬧鬧地講了一通，跟教學目標什么關系都沒有，這個不是我們要的參與，他們其實沒有參與到你這堂課上來。這種教學的模式最精華的就是讓學生有目的地、有意義地參與進來，從知識變成技能，所以什么類型的課都能用進去，關鍵是要吃透這個理念。

教師X的這段話直接反映出了由“驚訝”生成的認知變化：教師X一開始有感性的判斷，認為教師Y設計的課堂活動與“工作坊”操作流程中Active Engagement（積極參與）概念不完全相符，但說不清楚緣由。這就導致她感到“奇怪”和“驚訝”，“突然覺得”自己對以往駕輕就熟的東西拿捏不住了。這種情感體驗迫使熟手教師聚焦到早就習以為常的教學模式上，在觀看試講的過程中，她“特別注意”教師Y的活動環(huán)節(jié)，這種觀察使她從另一個側面重新發(fā)現和認識了“學生參與”的內涵——“同學熱熱鬧鬧參與了一通，跟你的教學目標完全無關，他們的參與沒有意義，他們沒有參與到課上來”，這是她對“工作坊”教學模式的再認識，是認知的發(fā)展。陳向明[76]在論述默會的和明言的實踐性知識時指出，教師不會刻意注意“類似習慣的教育信念”，“直到某一刻問題情境出現，習慣無法順利運行”，“教師有意識的探究便會發(fā)生”——通過“系統(tǒng)考察、臨場反應、回應性對話、反思（包括實踐共同體內外部交流）”等行動策略來解決問題，如果問題得到解決，外顯化、可明言的“實踐性知識便形成并被存入教師已有的知識庫（包括與理論性知識整合），用以反饋未來的行動”。教師X就經歷了“習慣無法順利運行”的問題情境，“驚訝”不可避免地產生，該情境下的信息與其已有的認知圖式存在矛盾而不能被同化，導致舊圖式發(fā)生重組與改造（通過教師X的觀課和反思），這一機能也符合皮亞杰[77]所提的順應理論。在教師X身上體現出的通過外界刺激來調動自我經驗以不斷反思加工舊有認知結構、重新發(fā)現變構可能、形成新認知的生長意識，就是在“修剪維護”舊有實踐性知識結構，讓原來生長的“枝條”長得更茂盛。其中，“驚訝”情感的參與必不可少。

熟手教師有自身教學和觀摩教學的眾多經歷，他們有豐富的經驗，這雖然能夠幫助他們在教學時從容應對許多突發(fā)的、棘手的情況，然而這些豐富的經驗同時也會造成內省的巨大障礙，因為有太多東西被想當然地忽略了，他們的實踐行為容易變成日復一日的單調重復，比如教師X在自己的教學示范里知道要給同學打開很多參與課堂的渠道，她給同學做的討論活動都是成功的，但是她在面對教師Y設計的活動時表現出的“意外”“驚訝”和“遲疑”卻說明了她對“參與”的理解可能并不到位，她自己課堂里拋出的每一個有效的討論話題可能是出于眾多“工作坊”教學經驗下無意識的慣性重復，而不是出于對“工作坊”理念的真正總結。她適時的反思，領會到學生的“參與”必須要緊緊掛靠“教學目標”，并將這一領會與教師Y進行分享，使得她自己的實踐性知識得以重構和發(fā)展。

以上三位教師的經歷較為具體地展示了教師實踐性知識的積累過程，遵循著內化、轉化、外化、俗化過程的順序，俗化的過程又螺旋式地推動認識上升，開展新一輪的內化過程，如此循環(huán)往復、逐步深入，體現了教師實踐性知識的生成性本質?！绑@訝”觸發(fā)教師調整注意，有的放矢地反思已知，促進再學習，建構和發(fā)展新的認知結構（如圖2所示）。

圖2 “驚訝”情感與認知過程

四、 結語

在這個圍繞“讀寫工作坊”教學模式的教師生成性學習活動中，兩位新手教師通過觀摩體會熟手教師X的知識分享和教學示范，初步理解相關的基本概念。在內化過程中她們對自己“囫圇吞棗”的學習“惰性”感到“驚訝”，“驚訝”觸發(fā)注意分配和聚焦等認知機制，著重關注“被”忽略、“被”籠統(tǒng)的新知，并具體落實概念吸收；轉化過程中利用基本概念并結合自己的教學經驗、風格特長來設計教案，對學習的知識做出具體的改變，根據舊知和對新知的已有理解形成待實踐檢驗的構想，也孕育了再“驚訝”的可能（構想與實際可能不符）；在教學操練時將頭腦中的內容應用于實踐，在外化過程中教師Y對課前預設和課堂效果的反差感到“驚訝”，為教師反思不成功的課堂經驗提供情感動力；三位教師共享相關的教學實踐性知識（以熟手教師X指導為主），俗化過程中教師X對受訓教師的應用嘗試感到“驚訝”，突然的、強烈的情感體驗促使她對已經習慣的認知進行反思，重新審視舊知并發(fā)展新知。這四個過程螺旋式地不間斷地推進，讓教師始終處于“理解、變構、實踐、創(chuàng)新”的環(huán)節(jié)里，發(fā)生知識的重構和生成發(fā)展，情感，比如“驚訝”貫穿其中，深化教師在每一個環(huán)節(jié)中的認知改變，并且與舊知一起調節(jié)和推動新知的學習。她們的經歷也再一次印證了波斯納提出的公式：成長＝經驗+反思[78]?！绑@訝”情感為經驗和反思搭起了橋梁，并且是從具體的經驗出發(fā)，集中教師的注意，引發(fā)其困惑進而主動提問并思考，思考當前的教學情境和實踐行為、過去的教師知識和學習特性等，聯通了針對性的反思，促進了教師的成長。

這里必須要強調“主動”，因為無論采用什么方法，教師教育最終都是為了“培養(yǎng)自我指導和自我決定的個體”[79]。在后方法時代，教師的自主性突顯，教學實踐者擁有了建構自身教學實踐理論的權利[80]，而教師的情感與認知活動和教學實踐交織“一體兩面，不可分割與分離且相互調節(jié)”[81]。我們只有關注教師情感本身，關注教師情感和認知的交互，才可能提供教師發(fā)展真正需要的調節(jié)、支持、幫助和指導。