陳清怡

摘 要：本研究旨在探索我國融合教育體系下聽障大學(xué)生成長歷程中遇到了何種困難，社會(huì)支持如何影響其與社會(huì)互動(dòng)的過程、重塑認(rèn)知和行動(dòng)，最終影響其應(yīng)對(duì)方式的形成。采用質(zhì)性訪談的研究方法，通過強(qiáng)度抽樣抽取正在普通高等學(xué)校就讀或已經(jīng)畢業(yè)的聽障大學(xué)生，從當(dāng)事人的角度追蹤他們成長過程中的心理狀態(tài)及意義建構(gòu)過程，以期為研究提供密集、豐富的信息。研究發(fā)現(xiàn)，在融合教育體系下，聽障學(xué)生成長過程中面臨著各種壓力情境。在不良的社會(huì)支持中，聽障融合學(xué)生遭受外界否定與內(nèi)在挫敗的雙重打擊，面臨群體身份認(rèn)同的孤獨(dú)與迷茫困境，最后發(fā)展出消極退避與自我放任的行為方式，經(jīng)歷著從自我質(zhì)疑到消極退避的接受遵從過程。然而，聽障融合學(xué)生具有擺脫界定的強(qiáng)烈渴望，良好的社會(huì)支持能夠幫助聽障融合學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我重建，完成擺脫界定到自我重建的調(diào)節(jié)努力過程。筆者建議，應(yīng)搭建聽障融合學(xué)生交流與活動(dòng)的成長平臺(tái)，加強(qiáng)普通學(xué)校對(duì)融合學(xué)生的認(rèn)識(shí)和幫扶，培養(yǎng)聽障融合學(xué)生融入普通環(huán)境的能力。

關(guān)鍵詞：融合教育；聽障大學(xué)生；應(yīng)對(duì)方式；社會(huì)支持

一、背景概述

融合教育是基于滿足所有學(xué)生的多樣需要的信念，在具有接納、歸屬和社區(qū)感文化氛圍的鄰近學(xué)校內(nèi)的高質(zhì)量、年齡適合的班級(jí)里為特殊兒童提供平等接受高效的教育與相關(guān)服務(wù)的機(jī)會(huì)[1]。我國聽障學(xué)生融合教育工作開展已有二十多年，在促使聽障學(xué)生融入主流社會(huì)方面成果較為顯著。截至2018年，我國聽障兒童年入普小普幼率平均已達(dá)到70%的水平[2]。

聽障學(xué)生成為融合教育中最具發(fā)展?jié)摿Φ娜后w之一，得益于20世紀(jì)90年代聽力重建技術(shù)的普及和聽覺口語法（Auditory Verbal）的引進(jìn)，聽覺言語康復(fù)逐漸替代手語教學(xué)成為多數(shù)聽障兒童早期干預(yù)的首選。融合教育中豐富的自然語言環(huán)境，利于聽障學(xué)生復(fù)雜語義、語法和語用的習(xí)得，對(duì)學(xué)生思維塑造具有積極作用。此外，融合教育的重要性還在于，通過具有連續(xù)性的教育設(shè)施和建立有效支援程序減少學(xué)生在一般環(huán)境中的限制，發(fā)展學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)性。如今，融合教育已是我國殘疾人教育事業(yè)發(fā)展的熱點(diǎn)與前沿陣地，政府相關(guān)部門先后頒布了兩期具有劃時(shí)代意義的《特殊教育提升計(jì)劃》[3]，致力于促進(jìn)所有學(xué)生積極地參與同一主流教育體系中。

出生在我國言語康復(fù)、融合教育起步期的聽障“90后”和“00后”，已成為高校融合教育的生力軍。這批幸運(yùn)兒較早受益于這一系列轉(zhuǎn)變進(jìn)入主流教育體系，在一般課堂教學(xué)中與普通學(xué)生并無二致。聽障學(xué)生參與融合教育，意味著需要有數(shù)倍于手語教育的先期投入。各地殘疾兒童康復(fù)救助制度實(shí)施方案顯示，學(xué)齡前聽障兒童康復(fù)救助的標(biāo)準(zhǔn)至少在每人每年1萬以上。無數(shù)聽障家庭受益于救助制度的建立，走上了言語康復(fù)的道路。然而，2020年一項(xiàng)針對(duì)“回流”的調(diào)查中，52.8%的學(xué)生在普校就讀三年內(nèi)開始回流[4]，融合失敗的主要成因包括學(xué)業(yè)適應(yīng)不良、社交適應(yīng)不良和心理適應(yīng)不良[5]。融合教育體系下，如何提高高校聽障學(xué)生的適應(yīng)能力，是亟待解決的問題。

現(xiàn)有研究大多關(guān)注幼兒園和中小學(xué)的融合教育，針對(duì)高校聽障學(xué)生的研究多聚焦于單獨(dú)編班的學(xué)生[6]，他們?cè)趯W(xué)習(xí)、生活上與健全學(xué)生存在明顯隔離，對(duì)普通班中使用口語學(xué)習(xí)的融合學(xué)生指導(dǎo)意義不大。2014年后聽障大學(xué)生融合教育問題的研究開始發(fā)展，融合教育體系下學(xué)生的心理健康水平、社會(huì)適應(yīng)能力、人際交往等一直是該領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)[7]。相關(guān)研究以問卷、量表評(píng)估工具等定量研究居多，受社會(huì)、文化和歷史壓抑的“虛假意識(shí)”影響，無法深入了解學(xué)生在真實(shí)生活情境中的選擇。

已有研究發(fā)現(xiàn)，高校聽障學(xué)生言語理解能力、情緒理解能力顯著偏低，人格發(fā)展滯后，外顯自尊顯著偏低，在各種心理健康的發(fā)展性指標(biāo)上相對(duì)落后。應(yīng)對(duì)方式體現(xiàn)著個(gè)體的心理健康水平[8]，而社會(huì)支持影響著應(yīng)對(duì)方式的形成，以往研究多采用量化研究方法，沒有深入揭示兩者之間復(fù)雜的相關(guān)關(guān)系?；诖?，本研究采用質(zhì)性研究的方法，探索我國融合教育體系下，聽障大學(xué)生成長歷程中遇到了何種困難，社會(huì)支持如何影響其與社會(huì)互動(dòng)的過程、重塑認(rèn)知行動(dòng)，最終影響其應(yīng)對(duì)方式的形成，這對(duì)融合教育質(zhì)量的提升具有重要意義。

二、理論基礎(chǔ)與分析框架

社會(huì)學(xué)家萊默特（Edwin M. lement）和貝克爾（Howard S.Becker）的標(biāo)簽理論認(rèn)為，偏離或違反現(xiàn)存社會(huì)常規(guī)的“初級(jí)越軌”可能發(fā)生在每個(gè)人身上。對(duì)聽障融合學(xué)生而言，“初級(jí)越軌”常由先天聽力缺陷和參與融合教育初期暫時(shí)存在的社會(huì)化不良產(chǎn)生，并且在身心健全人群主導(dǎo)的主流社會(huì)中更易成為“被貼標(biāo)簽者”。融合學(xué)生周圍環(huán)境中的權(quán)威者或關(guān)系密切的人，如家長、老師和同學(xué)朋友一旦察覺融合學(xué)生的“異常”并給其貼上“不正?！薄奥牪灰姟薄鞍l(fā)音奇異”等各種標(biāo)簽，則會(huì)使融合學(xué)生本人加深卷入此種“越軌”并一去不返。

在該理論中，個(gè)體是否“越軌”是相對(duì)的，界定來自社會(huì)團(tuán)體制定的規(guī)范和社會(huì)反應(yīng)，突出了社會(huì)互動(dòng)過程對(duì)個(gè)體的建構(gòu)作用，因此周圍社會(huì)支持對(duì)個(gè)人自我形象和自我角色的形成至關(guān)重要。社會(huì)支持是一個(gè)人通過社會(huì)聯(lián)系所獲得的能減輕心理應(yīng)激反應(yīng)、緩解精神緊張狀態(tài)、提高社會(huì)適應(yīng)能力的因素，具有客觀支持、主觀支持和對(duì)社會(huì)支持的利用度三個(gè)維度。

個(gè)體與周圍社會(huì)的互動(dòng)存在兩種可能的結(jié)果——獲得和諧的社會(huì)關(guān)系或受到社會(huì)的排斥反應(yīng)，即被社會(huì)環(huán)境“接納”或“隔離”，同時(shí)發(fā)生認(rèn)知方式或結(jié)構(gòu)以及行動(dòng)方式上的調(diào)節(jié)和努力，形成不同的應(yīng)對(duì)方式。應(yīng)對(duì)方式是面對(duì)壓力情境時(shí)采取的認(rèn)知和行動(dòng)方式，成熟型個(gè)體在面對(duì)應(yīng)激事件或環(huán)境時(shí)，常能表現(xiàn)出一種成熟穩(wěn)定的人格特征和行為方式；不成熟型個(gè)體在生活中常表現(xiàn)出一種退責(zé)癥性的人格特點(diǎn)，其情緒和行為均缺乏穩(wěn)定性；混合型個(gè)體集成熟與不成熟的應(yīng)對(duì)方式于一體，在應(yīng)對(duì)行為上表現(xiàn)出一種矛盾的心態(tài)和兩面性的人格特點(diǎn)[9]。

聽障學(xué)生受其聽力補(bǔ)償程度、聽覺言語康復(fù)效果、認(rèn)知思維發(fā)展水平等影響，在社會(huì)互動(dòng)中可能遭遇眾多壓力情境。應(yīng)對(duì)方式、社會(huì)支持和心理健康水平存在相互作用的關(guān)系[3]，成長過程中學(xué)生進(jìn)行著認(rèn)知方式和行動(dòng)方式的調(diào)節(jié)，在社會(huì)互動(dòng)中轉(zhuǎn)變自我形象和自我角色，形成了相應(yīng)的應(yīng)對(duì)方式，如圖1所示。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究取樣

本研究采用質(zhì)性訪談的研究方法，通過強(qiáng)度抽樣抽取正在普通高等學(xué)校就讀或已經(jīng)畢業(yè)的聽障大學(xué)生，從當(dāng)事人的角度追蹤他們成長過程中的心理狀態(tài)及意義建構(gòu)過程，以期為研究提供密集、豐富的信息。研究者通過多次訪談對(duì)個(gè)案本人進(jìn)行資料收集，分為預(yù)訪談和正式訪談兩個(gè)階段。預(yù)訪談階段，受訪者以自己講述故事的方式進(jìn)行，粗略了解受訪個(gè)案的成長經(jīng)歷。正式訪談階段，就研究的問題向受訪者展開詢問，著重了解事情的具體細(xì)節(jié)和受訪者的思想與情緒。每次個(gè)案訪談時(shí)間控制在1小時(shí)左右，當(dāng)觀點(diǎn)飽和時(shí)，訪談結(jié)束。

本次訪談工作啟動(dòng)于2020年10月，結(jié)束于2020年11月。訪談對(duì)象的選擇遵循以下原則：第一，被訪談對(duì)象為有聽力言語康復(fù)經(jīng)歷的聽障大學(xué)生；第二，被訪談對(duì)象受教育階段均在普通學(xué)校與普通學(xué)生接受同一教育。由此確定3名訪談對(duì)象，其基本情況如表1所示。這3名訪談對(duì)象的訪談資料經(jīng)過編碼和匿名化處理后，成為本研究的主要資料來源。

（二）數(shù)據(jù)編碼過程

1.開放式登錄

開放式登錄階段是將原始材料打散，命名概念，再重新整合的過程，目的是初步發(fā)現(xiàn)概念類屬并確定類屬的屬性和維度（見表2—4）。

2.關(guān)聯(lián)式登錄

關(guān)聯(lián)式登錄的主要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種聯(lián)系，每次只以一個(gè)類屬為根據(jù)點(diǎn)找尋相關(guān)關(guān)系，深度分析各個(gè)類屬之間的各種有機(jī)聯(lián)系，并對(duì)其不斷具體化和明晰化，發(fā)展出主要類屬和次要類屬。通過這一步，整合出壓力情境、應(yīng)對(duì)方式和社會(huì)支持情況三個(gè)主范疇及其對(duì)應(yīng)范疇，并對(duì)范疇的內(nèi)涵進(jìn)行說明，如表5所示。

四、研究結(jié)論

（一）壓力情境下的自我角色與自我形象危機(jī)

人們一般將在普校就讀的前三年視為聽障學(xué)生融合過程的關(guān)鍵期，這一時(shí)期聽障學(xué)生進(jìn)入全新的世界，在各種新情境中重新建構(gòu)自我角色和自我形象，這決定學(xué)生以后能否不斷在新的困境中作出正確決斷，良好地適應(yīng)社會(huì)規(guī)范。經(jīng)訪談資料的編碼和登錄發(fā)現(xiàn)，聽障學(xué)生參與融合有幾種常見的壓力情境。

1.生理缺陷和社會(huì)化不良產(chǎn)生差異沖突

聽覺言語康復(fù)時(shí)期，聽障學(xué)生通常處于家和康復(fù)中心構(gòu)成的單一生活環(huán)境中，周圍同伴“理所當(dāng)然”佩戴著助聽設(shè)備，耐心的康復(fù)教師悉知關(guān)心、幫助學(xué)生的特殊技巧；因?yàn)槟挲g尚小，父母和聲細(xì)語的語言轉(zhuǎn)述也自然而然。然而，和諧穩(wěn)定的生活狀態(tài)持續(xù)到進(jìn)入普通小學(xué)便戛然而止。小學(xué)生有毫不掩飾的好奇心與強(qiáng)烈的探索欲望，新奇的助聽設(shè)備吸引了他們的注意力。此時(shí)，他們發(fā)起窮追不舍的詢問，很多受訪者談到被同學(xué)詢問的經(jīng)歷，“你耳朵上的是什么”“你為什么要戴這個(gè)”“我們都不戴這個(gè)”“我可以戴你的助聽器試試嗎”。有時(shí)，教師對(duì)學(xué)生的特殊情況沒有及時(shí)了解，出現(xiàn)“點(diǎn)名很久沒有反應(yīng)”“課堂提問不回答”“布置的作業(yè)沒完成”等情況。聽障學(xué)生暫時(shí)不能適應(yīng)普校的學(xué)習(xí)生活方式，面對(duì)自己與他人的不同時(shí)手足無措，“差異”一旦在普通生主導(dǎo)的環(huán)境里被迅速傳播、放大和界定，沖突和區(qū)隔就隨之而來。一些訪談?wù)呔驮庥隽撕芏嘀肛?zé)，如“他聽不清游戲規(guī)則，和他玩很麻煩……叫了你幾遍都沒反應(yīng)”。

2.家庭意識(shí)態(tài)度催生個(gè)體自我感覺偏差

父母作為兒童的第一任老師，兒童最初的許多自我感覺都源自父母，即想象自己以何形象出現(xiàn)在他人的意識(shí)中。如表6所示，如果家庭成員認(rèn)為兒童偏離了所謂“普通兒童”的規(guī)范，例如Y同學(xué)父母在教養(yǎng)過程中，持續(xù)給孩子張貼“不如普通兒童”的標(biāo)簽并進(jìn)行指責(zé)、訓(xùn)斥甚至懲罰，Y同學(xué)在家庭中感到孤立冷落，并習(xí)慣于將自己與正常人“隔離”，產(chǎn)生自暴自棄的沮喪感。此種觀念還遷延到她整個(gè)后續(xù)成長階段。Y同學(xué)在談及他人的支持與幫助時(shí)往往認(rèn)為這是“令人羞愧”的事情，心里的想法多是“別人怎么想”“別人會(huì)認(rèn)為我很奇怪”“我給別人造成了麻煩”，主觀上產(chǎn)生被幫助即是被同情、被施舍的體驗(yàn)。與此同時(shí)，多數(shù)聽障融合學(xué)生對(duì)家庭存在依賴感。因此，來自關(guān)系密切者的質(zhì)疑、否定以及自身產(chǎn)生的羞愧感，最容易使聽障融合學(xué)生產(chǎn)生自我感覺上的偏差。而S同學(xué)與Y同學(xué)受到教養(yǎng)方式截然相反，父母為其塑造了較多正向信念和自信心，則S同學(xué)表現(xiàn)出對(duì)自身缺陷的正視、發(fā)展出良好的社交代償技能。W同學(xué)處于順從放養(yǎng)式的狀態(tài)，得到父母的關(guān)注較少，許多時(shí)候想要沖破壓力情境重塑自我，但常感到有心無力，表現(xiàn)出搖擺不定的應(yīng)對(duì)方式和自我矛盾的心理特點(diǎn)（見表6）。

3.學(xué)校人際關(guān)系障礙迫使個(gè)體陷入孤立

聽障融合學(xué)生進(jìn)入青少年時(shí)期，生活范圍多數(shù)時(shí)候仍然局限在家庭和學(xué)校，或在父母的幫助下間接地接觸社會(huì)生活。但對(duì)父母和教師不再盲目信奉依賴，感情重心相應(yīng)發(fā)生轉(zhuǎn)移，同伴關(guān)系變得日益重要。聽障融合學(xué)生獲得自尊的需要增加，迫切希望同伴能接受、肯定和喜愛自己。同伴關(guān)系中冷漠、嘲諷的出現(xiàn)使聽障融合學(xué)生產(chǎn)生“圈外人”的體驗(yàn)，顯現(xiàn)出自責(zé)、退避的不成熟應(yīng)對(duì)方式。同時(shí)，自我意識(shí)的增強(qiáng)使一些學(xué)生感到周圍的人時(shí)時(shí)關(guān)注自己的障礙與殘疾，當(dāng)看到同學(xué)盯著自己時(shí)就疑心同學(xué)在議論嘲笑自己，在課堂上被老師提問則認(rèn)定老師在故意使自己“難堪”，每日處于高度神經(jīng)敏感的狀態(tài)中，社會(huì)關(guān)系出現(xiàn)障礙乃至影響正常的學(xué)校生活。

4.社會(huì)環(huán)境缺乏理解寬容出現(xiàn)排斥反應(yīng)

隨著年齡的不斷增加，聽障融合學(xué)生需要應(yīng)付的壓力情境也隨之增多，逐漸意識(shí)到社會(huì)生活并不同于簡單的家校生活。盡管個(gè)體迫切渴望獨(dú)立，脫離父母和其他成人，依靠自己的能力解決問題，但令多數(shù)融合學(xué)生感到無奈和尷尬的是社會(huì)環(huán)境仍缺乏足夠的理解寬容。新冠肺炎疫情期間，大家都佩戴口罩，這使他們聽清對(duì)話更加困難。一名被訪者說：“當(dāng)我沒有聽清而發(fā)愣時(shí)，對(duì)方會(huì)有點(diǎn)不耐煩，或者投來奇怪的目光?！绷硪幻麑ふ壹媛毜氖茉L者則因“是否應(yīng)該主動(dòng)交代自己的聽力問題”而困擾，還有的受訪者擔(dān)心聽力障礙會(huì)成為自己在公務(wù)員考試中失敗的主因。

（二）從自我質(zhì)疑到消極退避的接受遵從過程

聽障并不是聽障學(xué)生固有的特性，而是主流社會(huì)中的主導(dǎo)者制造出的規(guī)定，并把這種規(guī)定加之于特定的群體，給他們貼上“聽力障礙”的標(biāo)簽。當(dāng)聽障融合學(xué)生陷入被冷落、被歧視的境況時(shí)，心理上先是產(chǎn)生一種自我疑問，即懷疑自己的存在究竟是否合理，并由此逐漸放棄抗?fàn)?，遵從接受自己的現(xiàn)狀。

1.外界否定與內(nèi)在挫敗的雙重打擊

周圍社會(huì)的否定與個(gè)體在壓力情境中的潰敗仿佛是一種應(yīng)驗(yàn)關(guān)系，瓦解著聽障融合學(xué)生的原有的自我角色和自我形象。在普通學(xué)校中，一些教師不了解聽障融合學(xué)生學(xué)習(xí)困難產(chǎn)生的原因，單純認(rèn)為其認(rèn)知能力弱或聽力理解能力不足，放寬對(duì)學(xué)生的教學(xué)要求，或干脆將其排除在教學(xué)目標(biāo)之外，被忽視的聽障學(xué)生往往將學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳片面歸因于自己的能力不夠。不良的同伴關(guān)系則使聽障融合學(xué)生錯(cuò)誤地確信周圍環(huán)境是挑剔的，產(chǎn)生對(duì)社會(huì)環(huán)境的抵觸情緒，如遭受霸凌的被訪者提到“人性本惡”“仇恨世界”“惡毒”等詞語。有的被訪者曾充滿自信，然而在發(fā)現(xiàn)實(shí)際自我與理想自我的差別后，或認(rèn)識(shí)到聽力障礙始終使自己和普通學(xué)生有差距后，產(chǎn)生了“隨遇而安”“甘于平凡”“以前太想證明自己”的想法，表現(xiàn)出一種矛盾的心態(tài)和混合型的應(yīng)對(duì)方式。

2.群體身份認(rèn)同的孤獨(dú)與迷茫困境

一方面，多數(shù)聽障融合學(xué)生有著孤獨(dú)與壓抑的心理感受，迫切需要對(duì)同伴傾吐煩惱、交流思想，而令其感到失望的是，普通學(xué)生難以感同身受地體會(huì)聽力障礙者的苦惱，因此很多聽障融合學(xué)生不愿意再對(duì)同伴吐露心中的苦悶；另一方面，聽障融合學(xué)生與使用手語的“聾人”缺少身份認(rèn)同，甚至渴望擺脫“聾人”的身份，如Y同學(xué)的描述，“那些人，說話顛三倒四，根本沒法交流，寫句子也顛三倒四，語法也不通……我也不會(huì)手語，感覺手語很麻煩，還是不要打那個(gè)比較好我感覺，打了感覺就是真正的弱勢(shì)群體了”，因此容易產(chǎn)生孤立無援的感受。但是，聽障融合學(xué)生仍有尋求群體身份認(rèn)同的需要，當(dāng)被原有的社會(huì)關(guān)系責(zé)斥、拋棄后，為了尋找新的情緒支柱，可能轉(zhuǎn)而模仿品行不端學(xué)生對(duì)老師不尊敬的態(tài)度和自由放任的行為，以獲得新群體的贊成及鼓勵(lì)，或轉(zhuǎn)而沉迷游戲、網(wǎng)絡(luò)小說等無須太多現(xiàn)實(shí)互動(dòng)的愛好來滿足彼此認(rèn)同的需要，從此與教育期待的方向背道而馳。

3.消極退避與自我放任的行為方式

聽障融合學(xué)生的退避表現(xiàn)顯著高于普通大學(xué)生，這與聽障大學(xué)生在社會(huì)經(jīng)驗(yàn)上的缺乏有極大關(guān)系[10]。日本的大橋正夫認(rèn)為，聽障兒童的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)短缺來自其聽說和思想交流上的不暢，因此在社會(huì)情緒各個(gè)方面的行為特征弱于正常兒童，常表現(xiàn)為畏首畏尾，有的學(xué)生也經(jīng)常有退縮的行為表現(xiàn)[11]。聽力補(bǔ)償不理想或聽能訓(xùn)練不足的聽障學(xué)生在進(jìn)入普通學(xué)校后，易表現(xiàn)出更多的退避行為來逃避與人交往時(shí)的尷尬情況，如“拒絕參加學(xué)?；顒?dòng)”“避免課堂發(fā)言”“害怕集體聚會(huì)”，畏縮在安逸的環(huán)境中避免可能的困難與痛苦。這種消極退避很大程度上來自充滿限制的環(huán)境。一名曾加入學(xué)生組織的被訪者提到，學(xué)生組織經(jīng)常需要開例會(huì)，但會(huì)議中沒有任何好的支持來幫助聽障學(xué)生理解會(huì)議內(nèi)容、參與討論和發(fā)表觀點(diǎn)，長期被排除在會(huì)議之外后，被訪者不想繼續(xù)體會(huì)“裝傻充愣”的感受，最終退出了學(xué)生組織并不再參加團(tuán)體活動(dòng)。

更糟糕的是，另一些個(gè)體干脆借由社會(huì)環(huán)境對(duì)自己的否定放棄對(duì)自己的要求，將自己的放任行為合理化為聽力障礙的拖累。例如，對(duì)教師采取逆反的態(tài)度，“向老師發(fā)飆”“和老師對(duì)著干”“不回應(yīng)課堂提問”，教師因?yàn)閷W(xué)生的聽力障礙和敏感偏激而對(duì)其無計(jì)可施，只能盡量“繞著走”，這助長了學(xué)生“就是聽不清”“不應(yīng)當(dāng)苛求我”的放任行為，不利于其自立自強(qiáng)人格的培養(yǎng)。

（三）擺脫界定到自我重建的調(diào)節(jié)努力過程

良好的社會(huì)支持能夠幫助聽障融合學(xué)生對(duì)自身進(jìn)行重新定義，采取積極的應(yīng)對(duì)方式克服暫時(shí)存在的障礙而恢復(fù)為“正常人”，對(duì)自我角色和自我形象的形成具有積極作用。

1.聽障融合學(xué)生具有擺脫界定的強(qiáng)烈渴望

聽障融合學(xué)生并不總是一味接受周圍環(huán)境對(duì)自己的支配和塑造，在社會(huì)互動(dòng)的過程中也具有自己的獨(dú)立思想和分辨邏輯，幾乎每名訪談?wù)叨继岬搅俗约簽閿[脫界定作出的努力。在需要言語互動(dòng)的社交情境中，他們或許缺乏自信、采用回避策略，但多數(shù)被訪者以積極的努力填補(bǔ)不足，如“購買教輔書自學(xué)”“上課外班補(bǔ)習(xí)”，期待在成績上迎頭趕上周圍同學(xué)。提到學(xué)習(xí)，一名被訪者說：“當(dāng)看到成績時(shí)，就覺得自己也沒有比普通人差那么多?！绷硪幻趥淇佳芯可谋辉L者說：“我既然都有能力考正常的研究生，其他應(yīng)該也沒問題?！睌[脫界定的渴望還體現(xiàn)在他們對(duì)興趣愛好的堅(jiān)持上，有的被訪者獲得了鋼琴十級(jí)證書，有的被訪者說：“感謝媽媽培養(yǎng)了我舞蹈的愛好，讓我感覺自己也不是那么一無是處?！?/p>

無論是對(duì)成績的執(zhí)著還是對(duì)興趣愛好的培養(yǎng)，關(guān)鍵都在于達(dá)到目標(biāo)的過程對(duì)學(xué)生心理和人格的塑造作用，即克服自卑感獲得自我肯定。但是，如果過分看重成績而對(duì)其他方面漠然不顧，學(xué)生將形成畸形的自我評(píng)價(jià)觀念。例如，在學(xué)業(yè)、工作上加倍努力，卻在社交技能上得不到提高，單方面的高度成就感與生活上的極度挫敗感將形成鮮明的落差。

2.社會(huì)支持助力聽障融合學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我重建

首先，良好的聽力補(bǔ)償和聽覺言語康復(fù)效果是聽障學(xué)生參與融合的基礎(chǔ)保障。訪談發(fā)現(xiàn)，聽說能力發(fā)展水平高的學(xué)生在參與融合的過程中困難較少，在簡單的輔助下即能克服普校學(xué)習(xí)生活的障礙，順利建立起學(xué)校中的社會(huì)關(guān)系，進(jìn)入良性的自我建構(gòu)過程。其次，父母和教師對(duì)聽障融合學(xué)生具有權(quán)威和榜樣性的力量，是社會(huì)支持結(jié)構(gòu)中的主導(dǎo)力量。學(xué)前聽覺言語干預(yù)階段到上小學(xué)之前的這段時(shí)間，聽障學(xué)生經(jīng)歷著從幼兒成長為兒童的變化，生活范圍主要為家庭和學(xué)校，該時(shí)期的聽障學(xué)生雖然獨(dú)立性在逐步發(fā)展，但能力有限且對(duì)社會(huì)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)缺乏；同時(shí)，該時(shí)期也是學(xué)生個(gè)性傾向形成、自我評(píng)價(jià)深入和社會(huì)性發(fā)展的階段，通常需要成人，一般是家庭成員和老師的幫助來認(rèn)識(shí)外界客觀事物、掌握社會(huì)行為規(guī)范以及作出決定。

學(xué)校生活中，教師對(duì)聽障學(xué)生有合適的期望值，則表現(xiàn)出更耐心和藹的態(tài)度，如“主動(dòng)放慢語速”“再說一遍”“嚴(yán)格要求”“一視同仁”，聽障學(xué)生也更愿意與這類教師進(jìn)行談話、獲取更多的學(xué)習(xí)線索。通過老師的耐心引導(dǎo)和合理期待，個(gè)體可以避免過度關(guān)注自身“聽障”的標(biāo)簽與影響，更加著重努力的過程，學(xué)會(huì)求助并解決問題的積極應(yīng)對(duì)方式。同伴關(guān)系中，贊揚(yáng)、鼓勵(lì)的出現(xiàn)使學(xué)生獲得愛與包容的積極心理體驗(yàn)，更傾向選擇求助、解決問題的積極應(yīng)對(duì)方式。如果聽障融合學(xué)生從廣泛結(jié)交朋友中得到相當(dāng)?shù)某删透?，那么在遇到壓力情境時(shí)也能夠主動(dòng)向同伴尋求建議和幫助，在傾述中使內(nèi)心得到釋放。

主觀支持方面，聽障學(xué)生從家庭和學(xué)校的生活中獲得父母、老師給予的物質(zhì)、精神、能力發(fā)展上的良好幫助及正向支持，則十分可能獲得被尊重、支持和理解的主觀體驗(yàn)，奠定成熟應(yīng)對(duì)方式形成的基礎(chǔ)，繼而在以后的成長階段獲得更多積極的主觀支持感受。社會(huì)支持的利用度方面，家庭積極與老師溝通孩子存在的特殊問題，教導(dǎo)學(xué)生在生活中通過求助他人解決困難，同時(shí)學(xué)生在尋求幫助的時(shí)候如果多數(shù)得到了恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，則可能產(chǎn)生更多尋求幫助、解決問題的意愿，如表達(dá)自己在座位安排上的需求、借閱同桌的筆記及反饋課堂教師語速的快慢。

五、建議

（一）根據(jù)聽覺言語康復(fù)效果對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理轉(zhuǎn)銜安置

聽障學(xué)生戴上聽輔設(shè)備后，并不等于能聽清楚和聽得懂。聽障學(xué)生“聽清”和“聽懂”需要滿足兩個(gè)條件，即聽力補(bǔ)償和聽能訓(xùn)練到位。聽能訓(xùn)練的效果建立在聽力補(bǔ)償?shù)幕A(chǔ)之上，聽力越好，獲得的聲音信息就越多，聽覺能力也就發(fā)展得越快；反之，則聽覺能力發(fā)展受限。聽力補(bǔ)償可以通過助聽器、人工耳蝸等聽力重建技術(shù)實(shí)現(xiàn)，但仍有部分聽障學(xué)生因?yàn)榧彝ソ?jīng)濟(jì)原因、耳蝸先天發(fā)育不完整、電極植入手術(shù)失敗等各種原因不能得到良好的聽力補(bǔ)償，阻礙了其聽清聽懂。而聽能訓(xùn)練則包括聽覺察知、聽覺分辨、聽覺識(shí)別和聽覺理解四項(xiàng)基礎(chǔ)內(nèi)容，更復(fù)雜的聽能訓(xùn)練還要求訓(xùn)練聽障兒童在嘈雜環(huán)境、接打電話、聽收音機(jī)等方面的能力。

然而，受聽力補(bǔ)償基礎(chǔ)、聽能訓(xùn)練介入時(shí)間和康復(fù)訓(xùn)練技巧等因素的影響，聽障學(xué)生最終的聽覺發(fā)展水平存在顯著差異。對(duì)于聽覺發(fā)展接近正常水平的聽障學(xué)生，融合教育環(huán)境能夠充分鍛煉其聽說能力，發(fā)展其社會(huì)適應(yīng)能力；對(duì)于聽覺水平一般的聽障學(xué)生，在融合教育環(huán)境中可能遇到較多困難與挫折，一方面要利用資源教室進(jìn)行個(gè)別化輔助，另一方面要注意對(duì)其心理健康的疏導(dǎo)；對(duì)于聽覺水平極差的聽障學(xué)生，其認(rèn)知理解水平也不可避免受到影響，在普通學(xué)校只能“隨班混讀”，難以真正參與普通學(xué)生的學(xué)習(xí)和社交活動(dòng)而加劇自卑心理，此時(shí)手語教學(xué)為主的特殊教育學(xué)校是更為理想的安置環(huán)境。因此，需要專業(yè)人員為聽障學(xué)生進(jìn)行轉(zhuǎn)銜評(píng)估，根據(jù)聽覺言語康復(fù)效果合理安置學(xué)生，而不是片面追求“入普率”。

（二）社會(huì)積極為聽障融合學(xué)生搭建活動(dòng)交流的平臺(tái)

訪談中鮮有個(gè)案提及與其有相似情況、同樣接受過聽覺言語康復(fù)的同伴，亦不了解融合教育體系下的其他聽障融合學(xué)生的發(fā)展情況。多數(shù)聽障學(xué)生進(jìn)入普通小學(xué)后即與同在康復(fù)中心的伙伴分離，家長間亦疏于聯(lián)系往來，造成這一情況的原因有許多。首先，20世紀(jì)90年代接受聽覺言語康復(fù)的聽障兒童數(shù)量較少，成功康復(fù)乃至順利進(jìn)入普通學(xué)校的聽障學(xué)生更加分散。其次，部分家長在孩子聽覺言語康復(fù)后急于與康復(fù)中心分離，希望孩子進(jìn)入主流社會(huì)的軌道，摒棄“不會(huì)說話”的過往，多與正常兒童往來以取得進(jìn)步。再次，隨著聽覺言語康復(fù)的興起，社會(huì)沒有及時(shí)關(guān)注聽障融合學(xué)生這一新群體的出現(xiàn)，許多社會(huì)組織的支持幫扶還停留在針對(duì)聽力障礙手語使用者、視力障礙、精神殘疾等群體，為聽障融合學(xué)生搭建的交流與活動(dòng)平臺(tái)較少。聽障融合學(xué)生社群的缺失產(chǎn)生了一些問題，例如對(duì)自身“身份”認(rèn)同的迷茫，缺少群體歸屬感和榜樣目標(biāo)，對(duì)融合過程中遇到的問題無從尋求解決經(jīng)驗(yàn)，或者為了與普通同學(xué)獲得共同語言誤入歧途，沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲、小說和抽煙等。來自同類朋輩的正向影響對(duì)聽障融合學(xué)生社會(huì)支持體系的完善十分重要，應(yīng)重視聽障融合學(xué)生交流與活動(dòng)平臺(tái)的建立，利用平臺(tái)的資源開展融合教育的家庭指導(dǎo)，為學(xué)生舉辦講座和營地活動(dòng)，鼓勵(lì)聽障融合學(xué)生共同探討問題、分享應(yīng)對(duì)困難的經(jīng)驗(yàn)，宣傳優(yōu)秀的融合生榜樣等。

（三）學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)和落實(shí)對(duì)聽障融合學(xué)生的認(rèn)識(shí)與幫扶

小學(xué)中高年級(jí)至初中是欺凌現(xiàn)象發(fā)生較嚴(yán)重的時(shí)期，此時(shí)學(xué)生道德的發(fā)展尚不完善、辨別能力較弱，一些學(xué)生因取樂心理或表現(xiàn)心理捉弄嘲笑殘疾同學(xué)，其他同學(xué)出于模仿心理或從眾心理跟隨欺負(fù)者對(duì)殘疾同學(xué)進(jìn)行取笑或圍觀，對(duì)聽障融合學(xué)生的身心健康造成極大傷害。進(jìn)入高中后，直接的欺凌行為減少，形式轉(zhuǎn)變?yōu)樽h論或漠不關(guān)心。因此，急需從小學(xué)開始融合教育知識(shí)的科普，在班會(huì)課上通過繪本故事、親身體驗(yàn)、角色扮演等豐富的形式引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)各類殘疾同學(xué)的身心特征和需要，杜絕以他人痛苦為樂的風(fēng)氣蔓延。

此外，幫扶需落實(shí)為具體的任務(wù)，分配至相應(yīng)的負(fù)責(zé)同學(xué)，發(fā)揮班集體的作用，促進(jìn)融合教育順利進(jìn)行。本研究受訪者提及的“學(xué)伴制度”即是一種良好的幫扶措施，即將一兩名同學(xué)的座位固定于融合生旁，這樣融合生便有足夠的時(shí)間與新同學(xué)相互熟識(shí)、建立穩(wěn)定的幫扶關(guān)系，產(chǎn)生安全、放松的心理體驗(yàn)，再逐步通過學(xué)伴帶動(dòng)認(rèn)識(shí)其他同學(xué)，擴(kuò)大在班級(jí)中的交友范圍。學(xué)校和教師需要充分參與學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃的制定會(huì)議，了解學(xué)生的真實(shí)感受和困難，更好地從同學(xué)關(guān)系、教學(xué)方法、目標(biāo)要求等方面為學(xué)生的學(xué)校生活構(gòu)建良好的支持體系。

（四）家庭應(yīng)成為聽障融合學(xué)生應(yīng)對(duì)困境的最堅(jiān)實(shí)后盾

融合不僅是發(fā)生于聽障學(xué)生進(jìn)入普校之初的事情，而且是其一生中需要努力的事情。隨著聽障學(xué)生的成長，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)同學(xué)和老師語速變快、團(tuán)體會(huì)議場(chǎng)景變多、社交環(huán)境中出現(xiàn)嘈雜的商場(chǎng)、影院和餐廳、面臨婚戀中的歧視、就業(yè)不暢等新問題。在進(jìn)入融合教育環(huán)境的初期，聽障學(xué)生遇到困境往往第一反應(yīng)便是向家庭尋求幫助。家庭要幫助聽障融合學(xué)生樹立起正確的自我認(rèn)知，使其在面對(duì)差異和質(zhì)疑時(shí)有強(qiáng)大的內(nèi)心，保持自己的獨(dú)立思想和分辨邏輯。因此，家庭首先應(yīng)學(xué)會(huì)正視聽障學(xué)生的障礙，態(tài)度、評(píng)價(jià)方式以尊重和鼓勵(lì)為主，多進(jìn)行自我縱向比較，少橫向與正常學(xué)生比較，支持聽障學(xué)生發(fā)展多項(xiàng)興趣特長，增強(qiáng)自信心，收獲成就感。其次，家庭需要對(duì)聽障融合學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活保持足夠的關(guān)注度，捕捉細(xì)微的求助信號(hào)，及時(shí)采取措施引導(dǎo)和解決矛盾，以長者的身份和人生經(jīng)驗(yàn)鼓勵(lì)聽障學(xué)生積極面對(duì)困境。這樣聽障學(xué)生能夠保持對(duì)家庭的充分信任，產(chǎn)生安全穩(wěn)定的心理體驗(yàn)，不斷在新的困境中作出正確決斷，良好地適應(yīng)社會(huì)規(guī)范。

（五）聽障融合學(xué)生日常生活中需提升社會(huì)支持利用度

求助是聽障融合生較多使用的一種積極的應(yīng)對(duì)方式，但亦有研究發(fā)現(xiàn)依賴于求助這一應(yīng)對(duì)方式的聽障學(xué)生心理健康水平較低[3]，這或是因?yàn)槁犝蠈W(xué)生對(duì)外界的依賴性較強(qiáng)，在使用求助應(yīng)對(duì)時(shí)常伴隨兩種消極心理。第一種將他人的幫助看作理所當(dāng)然的義務(wù)，一旦沒有得到特別關(guān)照或特殊待遇則產(chǎn)生強(qiáng)烈的心理不適，責(zé)備他人缺少關(guān)心幫助殘疾人的意識(shí)或自卑自憐；第二種是伴隨著成長，聽障融合學(xué)生逐漸意識(shí)到自己的依賴性而產(chǎn)生焦慮情緒，如讀大學(xué)時(shí)仍需母親陪伴去理發(fā)店轉(zhuǎn)達(dá)對(duì)發(fā)型的要求，學(xué)生感到困窘但無可奈何，從而對(duì)未來的獨(dú)立生活和工作產(chǎn)生擔(dān)憂。求助應(yīng)對(duì)的此種矛盾心理在青少年時(shí)期變得明顯。

因此，首先有必要正確地引導(dǎo)青少年聽障融合學(xué)生認(rèn)識(shí)求助行為，重點(diǎn)使其意識(shí)到融合并不是否認(rèn)殘疾、拒絕外界幫助，坦然地尋求他人幫助是融入主流社會(huì)的一種方法，同時(shí)每個(gè)人都有選擇是否施以援手的自由。其次，可以為聽障融合學(xué)生創(chuàng)造幫扶其他弱勢(shì)群體或動(dòng)物的機(jī)會(huì)，使其肯定并實(shí)現(xiàn)自己的社會(huì)價(jià)值，減輕“依賴他人”的焦慮。再次，聽障融合學(xué)生頻繁使用求助應(yīng)對(duì)時(shí)往往有固定的求助對(duì)象，如父母、親密的好友和可信賴的老師，在青少年時(shí)期家長和老師應(yīng)有計(jì)劃、有步驟地引導(dǎo)融合學(xué)生走出固定的求助圈，向生活中可能遇到的任何人及可能的渠道尋求幫助，提高對(duì)社會(huì)支持的利用度，增強(qiáng)學(xué)生的獨(dú)立信心。

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