■浙江理工大學(xué) 俞偉杰 牛玉柏

一、認(rèn)識(shí)邊際效用遞減規(guī)律

邊際效用遞減規(guī)律指的是投入的成本和收益非總按成正比例的規(guī)律提升。當(dāng)收益達(dá)到一定量后，盡管后續(xù)投入的成本繼續(xù)增加，其對(duì)收益提升的貢獻(xiàn)卻越來(lái)越少，甚至?xí)m得其反地?fù)p害原有收益。如圖所示：圖中，成本-效用曲線(xiàn)進(jìn)入平臺(tái)期后，再繼續(xù)投入的成本又稱(chēng)為邊際成本，與此相對(duì)應(yīng)的，其效用稱(chēng)為邊際效用。隨著成本的增加，總效用提升速度逐漸減慢，邊際效用逐漸減低。當(dāng)邊際效用大于零時(shí)總效用上升；邊際效用小于零時(shí)，總效用下降；邊際效用等于零時(shí)，總效用達(dá)到極大值。邊際效用遞減規(guī)律是一條不可抗拒的人類(lèi)行為規(guī)律。其產(chǎn)生的原因與需求和刺激之間的平衡有關(guān)，一種需求通過(guò)某種刺激得到滿(mǎn)足之后會(huì)衍生出新的需求，此時(shí)需要的是新的刺激，而原來(lái)的刺激不僅不能產(chǎn)生效用，甚至可能成為負(fù)擔(dān)。邊際效用遞減規(guī)律一直支配著我們的生活和行為。除了經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域外，它也適用于心理健康教育。

二、從邊際效用遞減規(guī)律分析現(xiàn)有中小學(xué)心理健康教育的問(wèn)題

（一）心理健康教育德育化

從邊際效用遞減規(guī)律的角度來(lái)看，這種類(lèi)型的心理健康教育方式實(shí)際上只停留在道德層次的教育。以往在道德方面，中小學(xué)教師已經(jīng)投入了相當(dāng)多的成本，可以說(shuō)這些成本都已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)檫呺H成本。如果心理健康教育僅停留在德育層面，那么繼續(xù)加大投入將很難達(dá)到預(yù)想的教學(xué)效果。此外，邊際效用遞減規(guī)律還預(yù)測(cè)了中小學(xué)生在接受過(guò)度德育之后的逆反心理，過(guò)度的德育會(huì)讓中小學(xué)生產(chǎn)生這樣的想法：“這些老師又要準(zhǔn)備訓(xùn)話(huà)了”，結(jié)果學(xué)生“左耳進(jìn)右耳出”，完全不能達(dá)到預(yù)想效果。這種結(jié)果并不是心理健康教師想要的。

（二）忽略個(gè)體差異

在進(jìn)行中小學(xué)生心理健康教育的過(guò)程中，大部分教師的目標(biāo)是提高班級(jí)的整體心理健康水平。無(wú)論在課程設(shè)計(jì)還是課堂管理上，許多教師均為此付出了巨大的努力。然而，從邊際效用遞減規(guī)律的角度看，以班級(jí)為整體進(jìn)行教育的方式勢(shì)必遭遇挫折。教師在整體班級(jí)上的教育投入即是成本，學(xué)生的心理健康水平提高即是收益。通過(guò)邊際效用遞減規(guī)律可知，教師忽視中小學(xué)生的個(gè)體差異而只追求班級(jí)整體心理健康水平的提升，勢(shì)必達(dá)不到更好的效果。此時(shí)個(gè)別心理健康水平仍然較低的學(xué)生可能心想，“老師根本不在乎我，他只在乎班上表現(xiàn)好的學(xué)生”。這不但會(huì)導(dǎo)致個(gè)別學(xué)生個(gè)體的心理健康狀況下降，甚至?xí)绊懓嗉?jí)整體氛圍。

（三）開(kāi)展教育的維度過(guò)于單一

中小學(xué)現(xiàn)有的心理健康教育大多面向?qū)W生，很少考慮環(huán)境因素。中小學(xué)生是心理健康教育的核心也是心理健康教育的最終受益者，把資源投入到學(xué)生的教育中，從這種邏輯上看并沒(méi)有不妥。但是，從邊際效用遞減規(guī)律的角度考慮，當(dāng)教師對(duì)學(xué)生群體投入的資源達(dá)到一定程度之后，其所帶來(lái)的心理健康收益就無(wú)法再繼續(xù)提高了。不僅如此，過(guò)猶不及的資源投入可能還會(huì)給學(xué)生帶來(lái)不好的影響。如，他們會(huì)產(chǎn)生自責(zé)心理，認(rèn)為一切的問(wèn)題都是他們的問(wèn)題；又如，他們會(huì)覺(jué)得自己必須“有問(wèn)題”才能滿(mǎn)足心理健康教育者解決問(wèn)題的“期待”。這樣的結(jié)果同樣不是心理健康教育者希望看到的。

三、減少邊際效用遞減規(guī)律的負(fù)面影響，更好地開(kāi)展心理健康教育

（一）去德育化，還原中小學(xué)生心理健康教育應(yīng)有的價(jià)值

傳統(tǒng)的德育教給學(xué)生的多是為人處世的道理。比如，當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷了一次考試失敗后，教師試圖教會(huì)學(xué)生不要?dú)怵H，再接再厲；當(dāng)學(xué)生之間出現(xiàn)沖突，教師會(huì)試圖教會(huì)學(xué)生要相親相愛(ài)，彼此支持。教師在德育中已經(jīng)教給學(xué)生足夠的處理時(shí)期的方式，倘若心理健康教育只是德育的延伸，就大大降低了設(shè)置心理教育這門(mén)課程的意義，并且這樣做只會(huì)讓這種教育投入成為德育的邊際成本投入。心理健康教育應(yīng)該更多地關(guān)注學(xué)生的情緒感受和與這些情緒感受相處的能力。比如，在學(xué)生面對(duì)失敗時(shí)，心理健康教育者應(yīng)當(dāng)首先詢(xún)問(wèn)學(xué)生失敗的經(jīng)過(guò)，讓學(xué)生嘗試自己復(fù)盤(pán)；其次，心理健康教育者應(yīng)關(guān)注學(xué)生在失敗中所體驗(yàn)到的情緒，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這些情緒出現(xiàn)的必然性和意義，并且學(xué)會(huì)如何與這些情緒相處；最后，心理健康教育者應(yīng)采用引導(dǎo)的方式而非說(shuō)教的方式讓學(xué)生總結(jié)解決問(wèn)題的辦法。

（二）重視個(gè)體差異

每個(gè)學(xué)生都與眾不同。邊際效用遞減規(guī)律提示，即使某種教育方式非常有效，然而只用一種教育方式處理所有學(xué)生的問(wèn)題，也不能達(dá)到完美的效果。如團(tuán)體輔導(dǎo)是一種適用于絕大部分中小學(xué)生的心理健康教育方式，但是盡管教師設(shè)計(jì)的團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)非常有用、有趣和有效，卻仍然不能避免這種方式對(duì)極個(gè)別學(xué)生影響效果甚微的現(xiàn)象。然而，這部分學(xué)生恰恰是絕對(duì)不容忽視的。他們很可能就是暴露在最?lèi)毫拥男睦憝h(huán)境中的人群。為此，所有的教育工作者務(wù)必引起重視，及時(shí)發(fā)現(xiàn)這類(lèi)個(gè)體并盡早處理。此外也應(yīng)為這類(lèi)學(xué)生提供單獨(dú)心理健康教育的機(jī)會(huì)，如個(gè)體心理輔導(dǎo)或心理咨詢(xún)等。

（三）開(kāi)展多元心理健康教育

中小學(xué)生心理健康的影響因素眾多，只從學(xué)生自身維度開(kāi)展心理健康教育勢(shì)必會(huì)讓他們陷入邊際效用遞減規(guī)律的漩渦之中。因此，心理健康教育不應(yīng)該只涉及學(xué)生，還應(yīng)當(dāng)覆蓋到與學(xué)生有密切關(guān)系的人群，尤其是學(xué)生的家庭成員，教師把教育帶到家庭和社區(qū)中是幫助中小學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面心理健康的重要一環(huán)。如，將部分用來(lái)開(kāi)展心理健康教育的資源分配到線(xiàn)上或線(xiàn)下的家庭心理健康教育中，這種方式也同樣可以將心理健康教育的效用提高。通過(guò)邊際效用遞減規(guī)律可知，心理健康教育資源應(yīng)當(dāng)被更合理地分配。采用不同的教育方法并非要求學(xué)生增加額外的教育資源投入，而是在原有投入總量的條件下改變投入結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)更高的總體效用。