安徽財經(jīng)大學(xué) 閆正坤 周 平

提 要：利用多元線性回歸和條件分位數(shù)模型，測算了翻轉(zhuǎn)教學(xué)對大學(xué)生外語習(xí)得的影響幅度及有效邊界。研究發(fā)現(xiàn)：1)翻轉(zhuǎn)教學(xué)能夠顯著提高二語習(xí)得效率；2)學(xué)習(xí)者閱讀水平提升最大，而聽力和寫作水平提升較小且在高位出現(xiàn)了增長收斂，說明翻轉(zhuǎn)教學(xué)能夠促進學(xué)習(xí)者對語言基本知識的學(xué)習(xí)，但對深層次語言加工能力的影響有限；3)翻轉(zhuǎn)教學(xué)存在區(qū)間效應(yīng)，其高效性源于中低及以下水平學(xué)習(xí)者語言能力提升，中高及以上水平學(xué)習(xí)者從中獲益較少。

1.研究背景

翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom Model)這一概念由Baker于2000年首次正式提出，后經(jīng)Khan及其可汗學(xué)院的推廣與補充，現(xiàn)在主要指的是讓學(xué)習(xí)者課前通過教學(xué)微視頻及相關(guān)教學(xué)資源掌握基礎(chǔ)知識，課上通過師生互動、任務(wù)教學(xué)等手段投入高階學(xué)習(xí)訓(xùn)練之中，從而有效提升其在新的語境中知識運用能力的混合教學(xué)模式(Strayer, 2012; Bergmann & Sams, 2013)。

時至今日，這種教學(xué)模式已在國外高等教育領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用，我國許多高校也率先開展了相關(guān)的外語教學(xué)實踐并取得了較大的進展，不少學(xué)者充分肯定了翻轉(zhuǎn)教學(xué)給外語課堂帶來的積極影響，他們普遍認為，翻轉(zhuǎn)模式能夠優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，增強大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提高大學(xué)英語課堂的教學(xué)滿意度，有利于創(chuàng)新性和批判性思維能力的培養(yǎng)(鄧笛,2016;賀學(xué)勤,2016;徐海艷,2017;閆正坤、張萍,2017)。

然而，在翻轉(zhuǎn)教學(xué)對大學(xué)生外語習(xí)得的影響問題上，相關(guān)的實證研究還比較缺乏，而且雖然理論研究認為翻轉(zhuǎn)課堂能夠降低認知負荷，對二語習(xí)得有積極的促進作用(沈瑛、盛躍，2016)，但實證結(jié)果存在一定的分歧。如，綜合語言水平上，竇菊花、文珊(2015)、呂婷婷(2016)、萬敏(2016)和閆正坤、鄒莉媛(2017)發(fā)現(xiàn)，在經(jīng)歷翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)后，大學(xué)生英語成績將出現(xiàn)中等幅度的提高，但當(dāng)于中根、陳文濤(2016)以較高信效度的CET-4成績作為翻轉(zhuǎn)課堂后期語言能力量度時，卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生外語能力僅出現(xiàn)了輕微的變化；語言能力的分解指標(biāo)上，賀學(xué)勤(2016)在大學(xué)英語閱讀教學(xué)實踐中對模式效果加以驗證，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)任務(wù)型教學(xué)模式能夠顯著提升學(xué)生的二語閱讀理解能力，但胡競(2015)和尹華東(2016)的翻轉(zhuǎn)教學(xué)研究卻發(fā)現(xiàn)，學(xué)生英語聽力水平并無顯著性差異。同樣的結(jié)果與反差亦存在于劉艷(2016)和焦麗霞(2017)的研究之中。

這些研究豐富了學(xué)界對外語翻轉(zhuǎn)教學(xué)的認識，但從實驗設(shè)計和研究方法上看，也存在一定不足：其一，使用便利樣本(convenience sample)，多以平行班作為實驗研究對象，但對實驗環(huán)境沒有進行嚴格假定，導(dǎo)致分組具有選擇性，影響了教學(xué)效果的無偏估計；其二，依賴定性的分析方法，僅考慮到單一解釋變量(是否參加翻轉(zhuǎn)教學(xué))與被解釋變量(語言成績或課程滿意度)的關(guān)聯(lián)性，忽略了其他重要控制變量的影響，使得相關(guān)研究結(jié)果缺乏解釋力和普遍性。此外，目前對于外語翻轉(zhuǎn)課堂的研究大多集中在班級效應(yīng)的均值變化，鮮有對學(xué)習(xí)者個體差異的考量，且內(nèi)容較為籠統(tǒng)，很難全面而平穩(wěn)地描述翻轉(zhuǎn)教學(xué)對不同水平學(xué)習(xí)者的影響情況，盡管這可能關(guān)系到這種新型模式在外語教學(xué)實踐的公平性與適用性。

事實上，國外翻轉(zhuǎn)教學(xué)研究業(yè)已表明，前期學(xué)業(yè)成績變量和人口特征變量可能對混合式教學(xué)有著較大的影響。如Calimeris & Sauer(2015)利用OLS模型，控制學(xué)習(xí)者的社會經(jīng)濟地位(SES)與前期學(xué)業(yè)成績，對翻轉(zhuǎn)模式在經(jīng)濟學(xué)課程中的運用效果進行檢驗并發(fā)現(xiàn)，實驗組的期中、期末成績均具有顯著性，而且三分之二的學(xué)生在翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)之后成績比之前上升了一個層次(約10%的提升)。Foldnes(2016)、He,etal.(2016)和Asarta & Schmidt(2017)在控制上述變量后發(fā)現(xiàn)，在經(jīng)濟學(xué)和理工科背景下，參加翻轉(zhuǎn)教學(xué)的學(xué)生其后測成績顯著高于參加傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)生。

基于以上的認識，本文從某省屬高校大學(xué)英語(1)2016版《大學(xué)英語教學(xué)指南》將大學(xué)階段的英語教學(xué)分為以實現(xiàn)生活交流為目的的通用英語和圍繞學(xué)業(yè)和學(xué)科研究的專門用途英語。因此，本研究中的大學(xué)英語教學(xué)主要指面向大學(xué)非英語專業(yè)一年級本科生開設(shè)的、以通用英語教育為特征并側(cè)重語言和語法教授的公共英語教學(xué)。的翻轉(zhuǎn)實踐入手，控制相關(guān)成績和人口特征變量，從語言水平的構(gòu)成和學(xué)習(xí)者個體差異兩個層面，量度翻轉(zhuǎn)教學(xué)對大學(xué)生外語習(xí)得的影響，以期對二者的關(guān)系進行更加深入的探討。步驟上，首先利用多元線性回歸測算翻轉(zhuǎn)課堂與大學(xué)生英語語言成績的關(guān)系；接著，采用條件分位數(shù)回歸模型對翻轉(zhuǎn)教學(xué)的影響邊界進行探索；最后，綜合兩項研究的估計結(jié)果，對翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果進行綜合探討。研究將著重考察以下三個問題：

(1)翻轉(zhuǎn)教學(xué)對大學(xué)生英語聽、讀、寫和綜合能力的影響有多大？

(2)翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境中，不同水平學(xué)生英語語言習(xí)得情況如何？

(3)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)影響在整個樣本區(qū)間中的分布特征如何？

2.研究設(shè)計

1)研究對象

本研究從某高校2015級會計學(xué)類12個平行班中隨機選擇了3個平行班作為翻轉(zhuǎn)干預(yù)的實驗組，采取翻轉(zhuǎn)教學(xué)，其余9個班作為研究的對照組，采取傳統(tǒng)教學(xué)。這些學(xué)生接受過正規(guī)的英語教育并完成了大學(xué)入學(xué)后第一學(xué)期的英語學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)干預(yù)前，兩組學(xué)生剛參加過CET-4考試，翻轉(zhuǎn)干預(yù)實施的第十七周，學(xué)生參加了同年6月份的CET-6考試。

2)研究過程

課程設(shè)計上，研究以《新視野大學(xué)英語》系列教材為基礎(chǔ)，制作微視頻和學(xué)習(xí)任務(wù)書，上傳至網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)平臺，課程內(nèi)容涵蓋詞匯、語法、閱讀、聽力、寫作和翻譯等六個方面。根據(jù)之前研究的經(jīng)驗，實驗干預(yù)強化了聽力、寫作和翻譯方面的視頻和學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計。

翻轉(zhuǎn)教學(xué)方面，實驗組學(xué)生每周在完成2學(xué)時的課堂教學(xué)后，必須在規(guī)定時間到網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)實驗室用學(xué)號登錄個人系統(tǒng)，觀看教學(xué)微視頻并完成任務(wù)書上規(guī)定的內(nèi)容。自主學(xué)習(xí)平臺上有專任教師和四名研究生助教對學(xué)習(xí)者提出的問題進行解答，平臺自帶的計時軟件對學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)使用時間進行記錄。整個實驗期間，網(wǎng)絡(luò)平臺人均使用時間達到了131.33分鐘/周，超過了規(guī)定時間(90分鐘/周)，說明被試在自主學(xué)習(xí)時間之外也使用過網(wǎng)絡(luò)平臺。

對照組學(xué)生則采取了傳統(tǒng)的教學(xué)方式(2學(xué)時精讀和2學(xué)時聽力)，并在此基礎(chǔ)上，學(xué)校開放網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺，但不提供微視頻和學(xué)習(xí)任務(wù)書，學(xué)習(xí)平臺由同一位專任教師與研究生助教進行管理和網(wǎng)上答疑，對照組學(xué)生課下以自愿的方式使用學(xué)習(xí)平臺，不做時間上的強制要求。

為降低宏觀環(huán)境對學(xué)習(xí)者行為的影響，課程教學(xué)期間，實驗與對照組的其他學(xué)習(xí)條件基本一致。例如，翻轉(zhuǎn)與傳統(tǒng)教學(xué)的授課教師共六名，均為有著七年豐富教學(xué)經(jīng)驗的講師，課后各班學(xué)生的評教成績大抵相近，達不到統(tǒng)計學(xué)意義的顯著性要求。教師使用的教材、課程筆記以及課下布置的練習(xí)(含網(wǎng)上練習(xí))相同。學(xué)期中，學(xué)習(xí)者須完成6篇作文和6篇翻譯練習(xí)，任課教師在課堂上對練習(xí)中出現(xiàn)的問題亦進行了點評和講解。

3.特征事實分析與模型設(shè)定

1)特征事實分析

一直以來，嚴格的準實驗設(shè)計和研究對象的隨機分組是教育教學(xué)研究和評估的黃金準則。但由于我國高校錄取的特點，同一所高校在不同省份、不同專業(yè)之間的錄取分數(shù)可能存在差異，以致當(dāng)期入校學(xué)生的學(xué)習(xí)能力高低不同，而新生入校后亦會因為錄取專業(yè)的宏觀環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍差異而展現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略，進而增加了教學(xué)評估的難度。

但研究發(fā)現(xiàn)，高校在同一省份同一專業(yè)的大學(xué)錄取分數(shù)相對集中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)環(huán)境和人口特征亦高度相似，具有隨機分布的特征，故為了降低系統(tǒng)的內(nèi)生性風(fēng)險，考慮到該校為省屬高校的特征，對樣本數(shù)據(jù)進行了進一步篩選，選取該校所在省省內(nèi)學(xué)生作為研究對象，在剔除CET-4未通過和CET-6未參加考試的學(xué)生后，最終確定有效樣本301人，其中，實驗組66人，對照組235人。

征得該校學(xué)籍主管部門同意后，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的相關(guān)數(shù)據(jù)和信息進行收集，并以此建立截面面板，涵蓋年齡、性別、高考文理分科等人口特征變量以及高考英語成績、第一學(xué)期末英語水平測試成績、CET-4和CET-6的聽、讀、寫及總成績等變量，具體如表1所示：

表1.變量設(shè)定及描述統(tǒng)計

首先，以分組變量Flip為被解釋變量，前期語言水平的各項指標(biāo)為解釋變量，利用logit模型進行回歸，發(fā)現(xiàn)各主要解釋變量的估值均不顯著(pcet4=0.385、pc4l=0.373、pc4r=0.181、pc4w=0.604)，說明樣本具有隨機性特征，確立了研究變量間的因果關(guān)系。

由于利用了高風(fēng)險的CET-6作為后期語言水平測試，實驗和對照組的得分均較前期出現(xiàn)了較大幅度的衰退，但橫向比較可以發(fā)現(xiàn)，實驗組各項指標(biāo)均值高于對照組?？紤]到學(xué)生個體的差異性，研究對樣本數(shù)據(jù)在5個分位點上的前后測成績表現(xiàn)進行了匯報。從表2上看，實驗組與對照組的前期各項指標(biāo)差異不明顯，而實驗組后期五個分位點上絕大部分指標(biāo)雖高于對照組，但差異變化明顯小于平均值的變化。

表2.樣本五分位點統(tǒng)計結(jié)果

此外，研究還繪制了實驗組和對照組后期綜合語言水平的核密度和累積密度分布情況(見圖1)。從核密度分布圖(左)上看，對照組的后期語言成績分布漸進于正態(tài)，但實驗組則出現(xiàn)了明顯的偏態(tài)分布，不滿足正態(tài)分布的要求。從累積密度函數(shù)圖(右)上則發(fā)現(xiàn)，在低水平位及中高水平位上，實驗組的學(xué)生成績落到了對照組的右側(cè)，這說明在這些點位上，實驗組的成績略高于參照組，但未出現(xiàn)明顯的差異。

圖1.實驗組和對照組后期學(xué)業(yè)成績的核密度和累積分布圖

從簡單統(tǒng)計的描述結(jié)果來看，無論是被解釋變量，還是前期外語水平，樣本均存在數(shù)據(jù)分布不集中，極大值、極小值并存的特征，故有必要控制其他影響語言水平的變量，對翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果進行更加精確的估計。

2)模型設(shè)定

基于上述分析，首先設(shè)定如下線性回歸方程用于研究翻轉(zhuǎn)課堂與外語能力的關(guān)系：

ln(Yi)=α+βFlipi+δln(Acai)+φDemoi+εi

(1)

其中，Yi表示個體i在實施翻轉(zhuǎn)教學(xué)后的外語水平。Flip為虛擬變量，若參加翻轉(zhuǎn)課堂，則記為1；反之，則取值為0。分組變量Flip前的系數(shù)β，即為翻轉(zhuǎn)教學(xué)對外語習(xí)得的影響，預(yù)期符號為正。研究將前期學(xué)業(yè)水平和人口特征整合成兩大基礎(chǔ)指標(biāo)體系加以控制，分別記為Aca和Demo，表征除翻轉(zhuǎn)課堂以外其他可能影響后期外語能力變化的向量組，預(yù)期符號為正。εi為誤差項，用于吸收不可觀測效應(yīng)與遺漏變量的影響。

由于式(1)實質(zhì)上是均值回歸的一種，考察了分組變量Flip對外語水平Y(jié)條件期望E(Y|Flip)的影響，僅回報了條件分布Y|Flip集中趨勢的一個指標(biāo)，但學(xué)習(xí)者個體間存在較大差異，學(xué)習(xí)能力以及認知能力均有所不同，因此，若僅僅采用傳統(tǒng)的均值回歸，很難反映出整個條件分布的全貌。故為考察翻轉(zhuǎn)教學(xué)對不同語言水平學(xué)習(xí)者的影響，參考Koenker(2005)和Bera,etal.(2016)的研究，在式(1)中加入分位數(shù)成分，建立條件分位數(shù)模型：

(2)

4.實證分析

1)基于語言成績構(gòu)成的翻轉(zhuǎn)教學(xué)效果測度

利用式(1)，分別以Cet6、C6r、C6l和C6w為被解釋變量，控制前期語言成績和人口特征變量，測算翻轉(zhuǎn)教學(xué)對外語習(xí)得的影響。主要研究指標(biāo)回歸結(jié)果如表3所示，計量結(jié)果表現(xiàn)出良好的性質(zhì)：第一，估計系數(shù)與理論預(yù)期較為符合，這表明方程回歸的結(jié)果是可靠的；第二，擬合優(yōu)度介于0.40至0.60之間，說明OLS模型解釋了樣本中40%以上的成績變異。

表3.翻轉(zhuǎn)教學(xué)的整體效果(2)限于文章篇幅，表中僅匯報了核心解釋變量Flip的估計系數(shù)，未給出控制變量的估計系數(shù)，若對本研究感興趣，可聯(lián)系作者索要詳細數(shù)據(jù)，下同。

從回歸結(jié)果看，翻轉(zhuǎn)教學(xué)對二語綜合語言水平的影響系數(shù)為11.3%，且在1%的水平上顯著。這意味著，在控制了所有可能影響語言成績的變量后，參加翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)將對學(xué)習(xí)者的綜合語言能力有10個百分點以上的提升。在聽、讀、寫等三個主要分解指標(biāo)上，翻轉(zhuǎn)教學(xué)也有著良好的表現(xiàn)。其中，翻轉(zhuǎn)課堂對閱讀的影響最大，達到了17.9%；對聽力的促進作用次之，為8.22%；寫作受到的影響最小，為5.80%。由此可知，與傳統(tǒng)外語教學(xué)相比，翻轉(zhuǎn)課堂模式能夠全面提升學(xué)習(xí)者群體的外語能力，具有更高的語言習(xí)得效率。

2)基于學(xué)習(xí)者差異的教學(xué)效果分解

考慮到學(xué)習(xí)者個體差異性特征，利用式(2)對翻轉(zhuǎn)的教學(xué)效果進行水平位分解，探索翻轉(zhuǎn)教學(xué)的影響邊界?；貧w結(jié)果如表4所示，翻轉(zhuǎn)課堂對語言成績及其分解指標(biāo)均存在正向影響，但隨著分位點的提高，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果逐步減弱。

表4.翻轉(zhuǎn)教學(xué)在五分位點上的效果

橫向比較發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂在低水平組(10分位點)上的教學(xué)效果最佳，該組學(xué)生的綜合、閱讀、聽力和寫作能力較傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的同水平學(xué)生分別提高了21.5%、24.7%、13.5%和8.19%。與低水平組相比，中位數(shù)組(50分位點)上的教學(xué)激勵作用雖減弱至10%附近，但各項指標(biāo)均在1%以下顯著，說明中等水平學(xué)生對翻轉(zhuǎn)教學(xué)的接受效果最為理想。在高水平組(90分位點)上，盡管翻轉(zhuǎn)教學(xué)能夠顯著提高這一群體的閱讀和聽力水平，但在寫作和總成績方面，達不到統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著性要求，對總成績的影響甚至降到了0.805%，這說明，對高水平組學(xué)生而言，傳統(tǒng)教學(xué)與翻轉(zhuǎn)教學(xué)并無差異。

縱向指標(biāo)上看，翻轉(zhuǎn)教學(xué)對閱讀水平的影響最為明顯，教學(xué)效率介于8.08%至24.7%之間。翻轉(zhuǎn)教學(xué)對二語聽力的影響約為同水平位上閱讀影響的一半，介于7.28%至13.5%，并在中高水平位上出現(xiàn)了收斂。相較閱讀和聽力的影響，翻轉(zhuǎn)教學(xué)對寫作的影響較為復(fù)雜，中位數(shù)組(50分位點)的回報最高，達到了8.99%，且在1%的水平上顯著，但在各分位點上則呈現(xiàn)出不規(guī)則的變動。

3)翻轉(zhuǎn)教學(xué)效果的水平區(qū)間分布

利用式(2)，以1%為單位，對分布在5%至95%區(qū)間的二組語言成績進行回歸，并將結(jié)果進行線性擬合，得到翻轉(zhuǎn)教學(xué)影響效果在整個樣本區(qū)間的分布曲線(見圖2)。虛線為式(1)估計的平均教學(xué)效果，若差異曲線落在估計值的上方，則說明該分位點上翻轉(zhuǎn)教學(xué)的效果高于平均水平；反之，則說明低于平均水平。

圖2.翻轉(zhuǎn)教學(xué)效果分布曲線

由圖2可知，翻轉(zhuǎn)教學(xué)的效果在聽、讀、寫和綜合水平上均出現(xiàn)了首高尾低、波動下降的趨勢，表明翻轉(zhuǎn)教學(xué)的主要受益群體為二語能力處于低水平的學(xué)習(xí)者，高水平學(xué)習(xí)者從中獲得的激勵作用極為有限。這與表4中翻轉(zhuǎn)教學(xué)在五分位點上的估計結(jié)果是一致的。

綜合水平方面，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果隨著分位點的上升單調(diào)遞減，并在80分位點后快速向下偏移。值得注意的是，教學(xué)效果曲線的拐點出現(xiàn)在第42分位點上，從第43分位點起，翻轉(zhuǎn)教學(xué)回報率開始低于平均水平，這表明，中等及以上學(xué)業(yè)水平學(xué)生從翻轉(zhuǎn)課堂的收獲要普遍低于中低水平的學(xué)生。

分解指標(biāo)上，翻轉(zhuǎn)教學(xué)在閱讀和聽力上的影響效果分布與總成績保持了較高的同步性。其中，翻轉(zhuǎn)教學(xué)對閱讀的影響系數(shù)在5至25分位點間保持在一個較高的水平上，在25至50分位點間，出現(xiàn)了“U”字型走勢，在50至80分位點間則呈下跌趨勢，高于80分位點以后出現(xiàn)了快速下降，說明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)對具有中高閱讀水平學(xué)生的影響趨緩，而對具有極高閱讀能力學(xué)生的影響微乎其微。翻轉(zhuǎn)教學(xué)對聽力的影響比較穩(wěn)定，波動保持在5%至10%的區(qū)間，隨分位點的提高而向下單調(diào)收斂。

寫作成績上的變化則較為劇烈，在20至70分位點間甚至出現(xiàn)了高于均值的倒“U”字型走勢，說明翻轉(zhuǎn)課堂對寫作成績屬于中低到中高區(qū)間的學(xué)生具有非常良好的促進作用。

5.結(jié)果討論

由于研究使用了CET-4和CET-6作為研究前后期語言能力發(fā)展的主要量度，考慮到CET考試在全國范圍內(nèi)的普遍性以及得分的公允性，以下將結(jié)合表1及表2描述統(tǒng)計的結(jié)果，對大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)教學(xué)的效果進行分析。

1)翻轉(zhuǎn)教學(xué)的效率與公平

從語言習(xí)得的增長幅度上看，大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)教學(xué)的效率介于0.805%至21.5%之間，均值為11.3%，說明新的教學(xué)模式在各個水平位都能夠提升學(xué)習(xí)者的外語能力，較傳統(tǒng)教學(xué)無疑具有更高的效率。但結(jié)合條件分位數(shù)回歸的結(jié)果及教學(xué)效果的分布曲線，不難發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂的高效性主要由外語能力處于中等或中等以下(實驗組CET-4成績在514分以下)學(xué)習(xí)者群體的后期外語能力大幅提升所致，已具有中高及以上水平(實驗組CET-4成績在556分以上)學(xué)習(xí)者對教學(xué)效果的貢獻較小。

從教學(xué)效果的區(qū)間變化來看，翻轉(zhuǎn)的影響在中高(75分位點)區(qū)間減弱，而在較高語言水平(90分位點)效果不顯著。實驗組這兩個分位點的CET-4、CET-6得分為556和491及583和522。這就意味著，已經(jīng)達到CET-4優(yōu)秀水平的學(xué)習(xí)者從大學(xué)英語的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中收益較小，而具有CET-6優(yōu)秀水平及以上的學(xué)習(xí)者則從翻轉(zhuǎn)課堂中得不到有益的幫助。

由此推斷，大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂主要起到了調(diào)節(jié)補差的作用，雖然可以縮小學(xué)習(xí)者間的學(xué)業(yè)水平差距，但這種補差主要以犧牲中高及較高學(xué)業(yè)水平學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)所得和學(xué)習(xí)機會為前提的，無法突出個性化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢。

此外，本研究的結(jié)果也解釋了國內(nèi)研究在外語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果問題上理論與經(jīng)驗證據(jù)不甚一致的原因。由于國內(nèi)研究?；谛１驹瓌t，缺乏宏觀層面的總體參照標(biāo)準，因此，當(dāng)翻轉(zhuǎn)課堂研究對象整體語言水平高于CET-4優(yōu)秀水平時，研究結(jié)果不甚理想；反之，研究則會發(fā)現(xiàn)成績出現(xiàn)了大幅度的上升。

2)翻轉(zhuǎn)教學(xué)的語言習(xí)得差異

翻轉(zhuǎn)教學(xué)效果的分解效應(yīng)表明，翻轉(zhuǎn)課堂語境中，大學(xué)生閱讀水平較傳統(tǒng)教學(xué)有著大幅提升，這表明外語翻轉(zhuǎn)教學(xué)并未能改變成人學(xué)習(xí)者以閱讀為中心的學(xué)習(xí)偏好。事實上，這也和翻轉(zhuǎn)課堂的任務(wù)設(shè)計有關(guān)。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生需要就課程內(nèi)容進行自主學(xué)習(xí)，完成部分預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)，這客觀上要求學(xué)習(xí)者對不同題材的英文材料進行有意識地收集、整理和匯報，極大增加了閱讀強度和廣度，促進了閱讀能力的提升。

研究還發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂對聽力的影響在50分位后出現(xiàn)了收斂，教學(xué)效果穩(wěn)定在7%的左右。Skehan(1998)提出的語言傾向性三因素模型認為，語音解碼能力在二語習(xí)得的初期至關(guān)重要，然后將進入平穩(wěn)增長狀態(tài)，而在達到一定門檻后，語音解碼能力對二語能力的貢獻會大幅減少。據(jù)此可以推斷，中、低語言水平學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得仍處于初期階段，故在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中可以獲得較多幫助，而中等語言水平及以上的學(xué)習(xí)者，其語音解碼能力對二語習(xí)得的貢獻可能已經(jīng)處于平穩(wěn)增長階段，繼而導(dǎo)致了聽力教學(xué)效果的收斂。

此外，翻轉(zhuǎn)教學(xué)對寫作成績的影響呈現(xiàn)出不規(guī)則性，這可能是因為翻轉(zhuǎn)課堂語境下，中低水平學(xué)習(xí)者的寫作受益于詞匯、語法等基礎(chǔ)技能的提高，而對高水平學(xué)習(xí)者而言，這些基本知識可能已經(jīng)早已融會貫通，但同時高級寫作知識的吸收和掌握不夠，故提升的幅度不及預(yù)期。這一結(jié)果也支持了焦麗霞等人(2017)基于ICLASS平臺的大學(xué)英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂研究。他們發(fā)現(xiàn)，實驗組與對照組成績在側(cè)重格式和規(guī)范的應(yīng)用文寫作存在顯著差異，但在側(cè)重邏輯連接、論證技巧等高級技巧的議論文寫作上差異并不明顯。

從認知過程上看，閱讀學(xué)習(xí)涉及詞匯、語法和邏輯等基本概念的認知與輸入，聽力和寫作則傾向于這些語言知識的深度理解與綜合運用。因此，如果按照布魯姆認知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類理論(Anderson et al, 2001)，將閱讀看作是記憶、理解和應(yīng)用的初級認知，聽力和寫作看成是分析、評價和創(chuàng)造的高級認知，那么本研究結(jié)果表明，盡管翻轉(zhuǎn)課堂的初衷在于提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動性，加強高階學(xué)習(xí)的效率(Dawson 2014)，但從學(xué)業(yè)成績促進的角度看，這種新型教學(xué)模式主要起到了知識鞏固的作用，其影響依然停留在基礎(chǔ)知識的認知，即記憶和理解的層面，而非語言知識的深度理解與遷移。這一結(jié)果也與以往高等教育視域下的多學(xué)科翻轉(zhuǎn)課堂研究發(fā)現(xiàn)相呼應(yīng)(如Baepler et al., 2014; Jensen et al., 2015)，說明翻轉(zhuǎn)教學(xué)所解決的只是學(xué)習(xí)的表層問題，對深層次的知識加工和遷移的作用有限。

6.結(jié)語

大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)有效性對于高校認識與大規(guī)模實踐這一新型教學(xué)模式具有重要的意義。在該領(lǐng)域中，國內(nèi)學(xué)者多注重翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)反饋和教學(xué)質(zhì)量保障，相對忽略了翻轉(zhuǎn)課堂語境中大學(xué)生外語能力的發(fā)展以及不同語言水平群體對翻轉(zhuǎn)教學(xué)的接受性和收益回報的個體差異性。有鑒于此，本文基于某高校大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)教學(xué)的微觀數(shù)據(jù)，運用多元線性回歸和條件分位數(shù)模型，從聽、讀、寫及綜合能力等四個維度對不同語言水平群體的翻轉(zhuǎn)教學(xué)效果進行了測量。

基本結(jié)論如下：第一，翻轉(zhuǎn)課堂能夠提升大學(xué)英語的整體教學(xué)效果，大幅提高大學(xué)生外語習(xí)得的效率；第二，翻轉(zhuǎn)教學(xué)的高效性源于中等及以下外語水平(CET-4在514分及以下)群體語言習(xí)得效率的大幅提高，而對中高及以上水平(CET-4達到556分以上)群體的促進作用較小；第三，翻轉(zhuǎn)教學(xué)對大學(xué)生外語習(xí)得的影響路徑從高到低依次為閱讀、聽力和寫作，說明翻轉(zhuǎn)模式仍偏向于基礎(chǔ)知識(如詞匯和基礎(chǔ)語法)的記憶與習(xí)得，對語言知識的深度理解和轉(zhuǎn)化的作用有限。

考慮到高校錄取政策的差異，較高層次大學(xué)入學(xué)新生的外語水平往往優(yōu)于普通地方高校。因此，將這一研究結(jié)果放置在高等教育的宏觀層面上則可能會發(fā)現(xiàn)，盡管國內(nèi)許多高校針對公共英語基礎(chǔ)課程正在或已經(jīng)進行了翻轉(zhuǎn)嘗試，但這種教學(xué)模式并非是所有高校提升大學(xué)生語言習(xí)得能力的通用途徑。對部分高校而言，由于入學(xué)新生英語已經(jīng)達到較高水平，側(cè)重語法和詞匯認知的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)教學(xué)可能不再有效，此時的翻轉(zhuǎn)實踐應(yīng)當(dāng)跳出通用英語的范疇，與更加深入的學(xué)術(shù)知識和專業(yè)背景相結(jié)合，從教材和課程設(shè)計的層面上給予更多的思考，才能夠保證這些學(xué)生獲得更大的語言學(xué)習(xí)機會和成長空間。