中國(guó)地質(zhì)大學(xué)(北京)外國(guó)語學(xué)院 張慶華

北京外國(guó)語大學(xué)中國(guó)外語與教育研究中心/國(guó)際教育學(xué)院 楊魯新

提 要：《敘事分析手冊(cè)》一書反映了社會(huì)語言學(xué)和話語取向敘事研究的最新進(jìn)展。本文在簡(jiǎn)述非文學(xué)敘事研究的發(fā)展及二語和外語教育領(lǐng)域敘事研究現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，簡(jiǎn)要介紹此書各章內(nèi)容；討論敘事資料來源和類型、分析敘事資料的路徑和方法、敘事分析的新近熱點(diǎn)和應(yīng)用前景等方面對(duì)外語教育中敘事研究的啟示；指出此書有助于外語教育研究者借助微觀敘事分析，圍繞多種教育情境中的敘事話語開展更多創(chuàng)新性的本土化研究。

1.引言

關(guān)于敘事的研究最初主要集中于文學(xué)理論領(lǐng)域，后來逐漸擴(kuò)展到幾乎所有社會(huì)科學(xué)學(xué)科，并對(duì)這些學(xué)科產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，自身也呈現(xiàn)出了巨大的活力和突出的跨學(xué)科特點(diǎn)。受結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)影響，早期的非文學(xué)敘事研究認(rèn)為敘事是一種文本類型，試圖描述敘事文本獨(dú)特的結(jié)構(gòu)特征和分析單位。例如，Labov和Waletzky(1967)提出敘事結(jié)構(gòu)包括點(diǎn)題(Abstract)、指向(Orientation)、進(jìn)展(Complicating Action)、評(píng)價(jià)(Evaluation)、結(jié)局(Resolution)和回應(yīng)(Coda)六部分。二十世紀(jì)八十年代以來，學(xué)者們愈加關(guān)注人的主體性以及個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的具體性和特殊性，推動(dòng)了社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域“敘事轉(zhuǎn)向”的產(chǎn)生和發(fā)展(Bamberg，2016；De Fina & Georgakopoulou，2012)。Bruner(1986)等學(xué)者認(rèn)為，敘事不僅僅是一種文本類型，也是人類組織經(jīng)驗(yàn)和構(gòu)建現(xiàn)實(shí)的基本思維和交流模式，與當(dāng)時(shí)占主導(dǎo)地位的“邏輯科學(xué)模式”同等重要?！斑壿嬁茖W(xué)模式”致力于描述科學(xué)探究所發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)，注重抽象和概括，而敘事則更接近真實(shí)的生活，是人們理解個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、賦予經(jīng)驗(yàn)以意義的一種基本方式。

敘事恰在二十世紀(jì)八十年代走進(jìn)了教育研究者的視野。彼時(shí)的課程和教學(xué)研究范式正在發(fā)生轉(zhuǎn)換，研究焦點(diǎn)從對(duì)有效教學(xué)行為和知識(shí)傳遞的量化研究轉(zhuǎn)向?qū)ψ鳛橹黧w的教師和學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的描述和詮釋。加拿大學(xué)者M(jìn)ichael Connelly和Jean Clandinin等人最早采用“敘事探究”(narrative inquiry)方法聚焦教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，研究教師的個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)和專業(yè)成長(zhǎng)，關(guān)注日常教育實(shí)踐的意義和教師的內(nèi)心世界。他們認(rèn)為敘事既是應(yīng)研究的現(xiàn)象，也是研究方法(Connelly & Clandinin，1990)。研究者和研究對(duì)象的生活都是由敘事組織起來的，研究過程中要通過“經(jīng)歷、講述、再經(jīng)歷和再講述”達(dá)到對(duì)故事的重構(gòu)和對(duì)經(jīng)驗(yàn)意義的解讀，產(chǎn)生的研究結(jié)果也應(yīng)該是敘事的形式(Clandinin & Connelly，2000)。研究者需進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)，與研究對(duì)象建立合作性、賦權(quán)性的關(guān)系，使雙方的聲音都得以彰顯(Connelly & Clandinin，1990)，由此產(chǎn)生多種現(xiàn)場(chǎng)文本(field text)；在現(xiàn)場(chǎng)文本的基礎(chǔ)上，研究者再創(chuàng)作敘事形式的研究文本(research text)，闡釋敘事的意義和重要性(康納利等，2003)。繼Connelly和Clandinin之后，有不少研究者采用敘事探究方法開展有關(guān)教師或?qū)W生的研究，使敘事探究成為教育領(lǐng)域主流的研究方法之一。其常見的研究議題包括敘事如何幫助教師理解個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和促進(jìn)職業(yè)發(fā)展(如Golombek & Johnson，2004；Johnson & Golombek，2002)、教師身份認(rèn)同及其構(gòu)建(如Barkhuizen，2016；Kayi-Aydar，2015；Liu & Xu，2011；Tsui，2007)、學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同(如Gaoetal.，2002)等。這些研究使用的數(shù)據(jù)類型包括訪談中引發(fā)的自述(如Liu & Xu，2011；Tsui，2007)、日志或日記(如Golombek & Johnson，2004；Liu & Xu，2011；Tsui，2007)、語言學(xué)習(xí)(或教學(xué))自傳(如Oxford，1995；Pavlenko，2003)、敘事問卷(如Barkhuizen & Wette，2008)等，并且在數(shù)據(jù)分析時(shí)側(cè)重對(duì)敘事內(nèi)容的分析。近年來，一些研究者指出敘事探究的不足，如敘事探究對(duì)敘事材料的分析用力不足(Bensonetal，2009)、研究深度不夠、缺少學(xué)術(shù)焦點(diǎn)等(Nelson，2011)(轉(zhuǎn)引自錢曉霞、陳明瑤，2014)。

“敘事轉(zhuǎn)向”背景下，非文學(xué)敘事研究于本世紀(jì)初還產(chǎn)生了另一個(gè)發(fā)展方向，即認(rèn)為敘事是一種交際實(shí)踐，對(duì)日常交際情境中自然出現(xiàn)的各類敘事，尤其是口頭敘事，進(jìn)行社會(huì)語言學(xué)和話語取向的微觀分析。De Fina和Georgakopoulou(2012，2015)、Vsquez(2011)等研究者均將其稱為“敘事分析”(narrative analysis)，為確切起見并與心理學(xué)等領(lǐng)域一些類似提法相區(qū)分，可稱之為“話語取向的敘事分析”。話語取向的敘事分析不僅關(guān)注敘事的內(nèi)容，還分析敘事的微觀結(jié)構(gòu)、互動(dòng)特征的發(fā)展變化、參與者角色以及敘事與不同層面社會(huì)文化情境的關(guān)聯(lián)，推動(dòng)了對(duì)敘事的話語層面和語境層面的關(guān)注，逐漸應(yīng)用于多種學(xué)科的敘事研究中，在整個(gè)社會(huì)科學(xué)敘事轉(zhuǎn)向中占有重要地位。近年來，已經(jīng)有一些研究從話語視角對(duì)教育敘事資料進(jìn)行微觀分析，揭示了教師的情境化身份認(rèn)同(如Watson，2007；Ives & Juzwik，2015；S?reide，2006)、定位和立場(chǎng)(如Vsquez，2007)、職業(yè)學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)(如Choietal.，2016)等。Vsquez(2011)、Higgins和Sandhu(2014)以及Choi等(2016)都指出語言教育領(lǐng)域進(jìn)一步采用話語取向的敘事分析對(duì)多種教育情境中的敘事進(jìn)行研究的必要性。外語教育敘事不只限于訪談或回憶錄中，還廣泛存在于課堂、辦公室等日常教育教學(xué)場(chǎng)所的日?；?dòng)中；敘事探究不是對(duì)敘事資料進(jìn)行分析的唯一方法，話語取向的敘事分析可以作為敘事探究的重要補(bǔ)充(Vsquez，2011；Pavlenko，2007)。

目前，我國(guó)外語教育領(lǐng)域中基于敘事資料的研究同樣以敘事探究為主，取得了很多具有啟示意義的成果。然而，采用不同于傳統(tǒng)敘事探究路徑的敘事實(shí)證研究卻很少。目前僅見戰(zhàn)菊(2010)通過分析教師敘事的結(jié)構(gòu)和功能，探究了教師信念及其構(gòu)建；侯松、吳彬芳(2017)探討了基于“小故事”的語言教育研究；張慶華、楊魯新(2018)分析了課堂互動(dòng)中自然出現(xiàn)的敘事話語所反映的教師實(shí)踐性知識(shí)。鑒于此，從外語教育研究的需要出發(fā)，評(píng)介當(dāng)前話語取向敘事分析的最新著作是非常必要的，有助于外語教育研究者豐富敘事研究的思路，借助微觀敘事分析，圍繞多種教育場(chǎng)景中出現(xiàn)的敘事資料開展更多創(chuàng)新性的本土化實(shí)證研究。

社會(huì)語言學(xué)、話語分析、語言人類學(xué)領(lǐng)域中雖有不少學(xué)者對(duì)話語取向的敘事分析進(jìn)行理論探討和實(shí)證研究，但鮮見對(duì)其進(jìn)行專門論述的專著。喬治城大學(xué)語言學(xué)教授Anna De fina和倫敦國(guó)王學(xué)院話語分析和社會(huì)語言學(xué)教授Alexandra Georgeakopoulou主編了《敘事分析手冊(cè)》(TheHandbookofNarrativeAnalysis)，書中匯集了多個(gè)領(lǐng)域著名學(xué)者的成果，理論探討與實(shí)例分析相結(jié)合，深入討論了話語取向敘事分析的重要問題和最新進(jìn)展。該書是呈現(xiàn)話語取向敘事分析研究成果的里程碑式著作，對(duì)于外語教育領(lǐng)域中如何理解和分析敘事話語具有重要參考價(jià)值。除引言外，此書主體共二十二章，分為五大部分，主題分別為：敘事的基礎(chǔ)、時(shí)空組織、敘事互動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐中的故事、表現(xiàn)自我與定位他人。下文首先介紹各章主要內(nèi)容，然后從敘事資料的來源和類型、分析敘事資料的路徑和方法、敘事分析的新近熱點(diǎn)和應(yīng)用前景三方面對(duì)本書進(jìn)行簡(jiǎn)要評(píng)述，并討論這些方面對(duì)于外語教育中敘事研究的啟示。

2.主要內(nèi)容

“敘事轉(zhuǎn)向”開始以來，敘事被認(rèn)為是人類基本的思考和交流模式，標(biāo)志著人類思考自身生存問題的范式轉(zhuǎn)換。本書第一部分“敘事的基礎(chǔ)”探討了與這一認(rèn)識(shí)緊密相關(guān)的基本理論問題，包括人類如何借助敘事來理解生活經(jīng)驗(yàn)、理解自我、構(gòu)建知識(shí)以及敘事與文化的關(guān)系。第1章中，F(xiàn)reeman為“敘事是一種理解方式”的觀點(diǎn)進(jìn)行辯解，指出敘事因其具有回溯性、解釋性和個(gè)人性而成為人們探究真實(shí)生活中的事件時(shí)最自然和恰當(dāng)?shù)姆椒?。?章中，Shuman聚焦個(gè)人生活經(jīng)歷的講述和理解，探討了有關(guān)敘事的傳統(tǒng)話題：故事所有權(quán)(ownership)和講述資格(entitlement)，指出二者并不只限于經(jīng)歷者所有，與權(quán)力和社會(huì)地位等相關(guān)，在協(xié)商社會(huì)關(guān)系中起著強(qiáng)大作用。Carranza在第3章中通過分析庭審語言說明敘事作為交流模式不僅能講述故事，還具有論述觀點(diǎn)的功能，并指出敘事與論證相互交融，其融合的具體方式受特定文化影響而有所不同。第4章中，Minami通過研究二語學(xué)習(xí)者口頭敘事發(fā)現(xiàn)二語學(xué)習(xí)者采用一些不同于本族語者的敘事策略，說明學(xué)習(xí)者的本族文化和語言對(duì)二語敘事風(fēng)格產(chǎn)生影響。第5章中，Barkhuizen綜述了二語和外語教學(xué)中多種類型的“敘事識(shí)知”(narrative knowledging)，即在構(gòu)建敘事、分析敘事、報(bào)告研究發(fā)現(xiàn)等過程中發(fā)生的意義理解、學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)。

第二部分“時(shí)空組織”包括有關(guān)敘事中時(shí)間和空間的四篇文章，反映了敘事研究中除關(guān)注時(shí)間維度之外也開始關(guān)注空間維度的趨向。第6章中，Baynham指出時(shí)空指向(space-time orientation)不只是敘事的背景，還作為符號(hào)資源，參與故事的構(gòu)建，傳遞講述人的身份定位信息。第7章中，Perrino借助Bakhtin的“時(shí)空體”(chronotope)概念闡釋了口頭敘事中講述人如何利用時(shí)態(tài)變化以及“參與者移位”(假設(shè)聽者在故事現(xiàn)場(chǎng))等語言資源對(duì)所述故事進(jìn)行時(shí)空定位，使所述故事和敘事事件本身發(fā)生互動(dòng)。第8章中，Wortham和Rhodes提出對(duì)敘事的理解應(yīng)以跨越時(shí)空、借助不同媒介及講述人的敘事事件鏈為分析單位，描述了敘事如何通過轉(zhuǎn)述等方式形成敘事軌跡，使身份認(rèn)同和立場(chǎng)在不同時(shí)空中形成、傳播和固化。第9章中，Hyv?rinen探討了一個(gè)包含時(shí)空元素的更寬泛的概念——敘事語類，提出研究者應(yīng)關(guān)注敘事所完成的社會(huì)行動(dòng)，不能僅根據(jù)形式將其歸類，而是考查敘述者在具體情境中所利用或偏離的語類和亞語類、語類發(fā)展的軌跡及所傳達(dá)的意義。

第三部分“敘事互動(dòng)”中的四篇文章，聚焦有關(guān)互動(dòng)中敘事(narrative-in-interaction)研究的最新進(jìn)展。研究者們認(rèn)為敘事并不是講述者的獨(dú)白，而是由現(xiàn)場(chǎng)參與者通過互動(dòng)共同完成的社會(huì)行動(dòng)。分析敘事時(shí)他們不僅關(guān)注互動(dòng)中的內(nèi)容和語言細(xì)節(jié)，還分析其它多種符號(hào)資源。第10章中，Goodwin通過分析多個(gè)錄像片段，強(qiáng)調(diào)了敘事者如何基于共同參與和具身化(embodiment)(如聽話人表情和動(dòng)作的配合)構(gòu)建對(duì)生活世界的新理解，并形塑自我、他人和社群。第11章和第12章都聚焦敘事分析中的自反性(reflexivity)，強(qiáng)調(diào)敘事的互動(dòng)特征和情境性引起了對(duì)敘事研究過程的關(guān)注，促進(jìn)了關(guān)于敘事研究者與研究對(duì)象之間的互動(dòng)以及敘事研究者反思的探討。Riessman舉例闡釋了不同模式的自反性研究。Slembrouck則分析了訪談時(shí)敘事怎樣由訪談?wù)吆驮L談對(duì)象共同構(gòu)建以及他們流動(dòng)變化的角色和關(guān)系。第13章中，Georgakopoulou指出對(duì)多種交際情境中產(chǎn)生的各類“小故事”(small story)進(jìn)行探究的意義，特別強(qiáng)調(diào)了當(dāng)今借助社交媒體的“小故事”存在的普遍性和對(duì)其進(jìn)行情境化分析的必要性。

第四部分“社會(huì)實(shí)踐中的故事”包括四篇文章，探討了有關(guān)不同社群和情境中敘事的研究。這些研究都關(guān)注敘事所根植的符號(hào)實(shí)踐、講述的過程以及敘事帶來的權(quán)力斗爭(zhēng)。第14章中，Gabriel闡釋了機(jī)構(gòu)敘事作用于機(jī)構(gòu)身份認(rèn)同和機(jī)構(gòu)社會(huì)存在的多種方式，包括對(duì)成員進(jìn)行社會(huì)化，傳達(dá)企業(yè)精神和文化，實(shí)現(xiàn)有效管理，在實(shí)踐共同體中分享和傳承實(shí)踐智慧等。第15章中，Ehrlich分析了法律領(lǐng)域的一些敘事如何受到操縱而掩蓋女性聲音，反映男女不平等現(xiàn)象。第16章中，Gordon綜述了關(guān)于家庭敘事的研究，強(qiáng)調(diào)了其兩大功能：社會(huì)化(socialization，即在語言使用、家庭角色等方面對(duì)孩子進(jìn)行同化)和社交性(sociability，即家庭成員之間彼此聯(lián)系，形成共同的身份認(rèn)同)，并指出了家庭敘事的多種形式和研究前景。第17章中，Page分析了社交媒體中敘事的時(shí)間線性(linearity)和講述者身份(tellership)這兩個(gè)維度的獨(dú)特性。她指出社交媒體中的敘事具有片段性及時(shí)間順序表達(dá)的開放性；在講述者身份方面，它們常具有多人共同講述和評(píng)價(jià)的特征，參與形式和觀(聽)眾類型非常多樣。

第五部分“表現(xiàn)自我與定位他人”中的五篇文章都是關(guān)于身份認(rèn)同的敘事研究，并都強(qiáng)調(diào)了互動(dòng)取向。第18章中，De Fina比較了身份認(rèn)同敘事研究的兩個(gè)范式：生平取向的敘事和互動(dòng)取向的敘事。前者以生平故事和敘述者為數(shù)據(jù)來源和分析對(duì)象，展現(xiàn)的是具有前后一致性的自我。后者聚焦故事講述的互動(dòng)過程，觀察身份認(rèn)同如何在敘事實(shí)踐中構(gòu)建，其發(fā)展趨勢(shì)是局部細(xì)節(jié)分析與民族志方法相結(jié)合。第19章中，Deppermann回顧了多位學(xué)者關(guān)于定位(positioning)的研究，特別關(guān)注了各個(gè)互動(dòng)視角對(duì)“故事中的自我”和“講故事的自我”能夠揭示的情境性身份認(rèn)同的論述。第20、21章都探討了敘事中群體文化身份的復(fù)雜性。Koven認(rèn)為講述過程和被講述的事件所共同反映的文化身份是多聲性的，通過敘述者對(duì)自我和他人形象的展示和評(píng)價(jià)以及聽者的贊同或不贊同而得以實(shí)現(xiàn)。Van De Mieroop的研究則說明談話人可以移入和移出集體身份、模糊個(gè)人和群體身份界限、對(duì)立小群體和外圍群體，從而表現(xiàn)出多變的集體身份。第22章中，Heavey提出了“敘事身體構(gòu)建”這一全新概念，討論了身體和物質(zhì)現(xiàn)實(shí)如何作為敘事的中介資源，參與敘事和身份認(rèn)同構(gòu)建。

3.要點(diǎn)評(píng)述及對(duì)外語教育中敘事研究的啟示

《敘事分析手冊(cè)》是一部涵蓋多個(gè)專業(yè)領(lǐng)域、展現(xiàn)話語取向敘事分析最新發(fā)展的專著。本書呈現(xiàn)了敘事資料來源和類型的豐富性以及分析敘事資料的路徑和具體方法的多元化，反映了目前敘事分析的研究現(xiàn)狀，并指出了其新近熱點(diǎn)和應(yīng)用前景，對(duì)于外語教育領(lǐng)域創(chuàng)新質(zhì)性研究方法具有重要啟示。

1)敘事資料來源和類型的多樣性

本書呈現(xiàn)了敘事資料來源的多樣性，涉及日常生活和機(jī)構(gòu)情境中的多種敘事實(shí)踐，如同伴談話中的敘事、日常家庭生活敘事、學(xué)校、法庭和考古現(xiàn)場(chǎng)等場(chǎng)所的機(jī)構(gòu)敘事以及借助社交媒體的敘事等。所研究的敘事類型不僅包括講述者主導(dǎo)的、獨(dú)白式的敘事(也稱“大故事”)，還包括大量“互動(dòng)中敘事”，或“小故事”。這些敘事都具有多人參與互動(dòng)和共同講述的特征，往往不完全符合Labov敘事結(jié)構(gòu)，可以是正在發(fā)生的事件(ongoing events)或剛剛發(fā)生的事件(breaking news)、未來事件(projections 或future events)、假想事件(hypothetical events)、習(xí)慣性事件(habitual events)、共同知曉的事件(shared events)等(Bamberg & Georgakopoulou，2008：381；De fina & Georgakopoulou，2012：116)。本書的研究將這些非傳統(tǒng)的敘事帶入人們的視野，挖掘了更多的敘事資料來源，拓寬了學(xué)界對(duì)“何為敘事”的理解，并通過這些敘事揭示了講述人的經(jīng)歷、身份和敘事事件本身等方面的復(fù)雜性，展現(xiàn)了敘事資料所蘊(yùn)含的豐富信息。

敘事資料的尋找和識(shí)別是敘事研究的首要環(huán)節(jié)。目前，我國(guó)外語教育領(lǐng)域的敘事研究主要采用訪談中師生對(duì)個(gè)人經(jīng)歷的口頭講述以及日志中出現(xiàn)的書面敘事等回溯性的“大故事”。受本書啟發(fā)，外語教育研究者還可關(guān)注廣泛存在于學(xué)校多種人際互動(dòng)情境中的敘事，將更多敘事來源和敘事類型納入研究范圍，如課堂上教師講述和師生對(duì)話中自然出現(xiàn)的敘事、課內(nèi)外學(xué)生小組活動(dòng)中參與人所講的故事、教研室會(huì)議和教師辦公室閑談時(shí)教師所講的教學(xué)故事，以及借助數(shù)字學(xué)習(xí)平臺(tái)或社交軟件的在線討論和在線跨國(guó)交流中出現(xiàn)的多模態(tài)敘事。研究者除關(guān)注語言外，還應(yīng)關(guān)注敘事形成過程中借助的多種符號(hào)資源，可采用錄音、錄像或錄屏的方式收集敘事資料。

2)分析敘事資料的路徑和方法的多元化

Riessman(2008)曾將敘事分析的路徑分為三類，包括主題分析(聚焦故事內(nèi)容)、結(jié)構(gòu)分析(聚焦敘事的構(gòu)成方式和意義如何呈現(xiàn))以及對(duì)話-表現(xiàn)分析(除兼具前兩者的特點(diǎn)之外，還關(guān)注敘事參與者角色和講述情境)。相比之下，本書更加強(qiáng)調(diào)Riessman所說的第三種路徑，反映了目前敘事分析正從結(jié)構(gòu)主義視角下“對(duì)敘事文本的分析”轉(zhuǎn)向社會(huì)互動(dòng)視角下“對(duì)敘事作為社會(huì)實(shí)踐的分析”(De fina & Georgeakopoulou，2008：275；De fina & Georgeakopoulou，2015：3)。該轉(zhuǎn)向的具體表現(xiàn)為：強(qiáng)調(diào)互動(dòng)、強(qiáng)調(diào)敘事是情境化的社會(huì)文化實(shí)踐。本書各章的作者關(guān)注具體情境中的敘事實(shí)踐，認(rèn)為情境塑造敘事，同時(shí)敘事也會(huì)創(chuàng)造新的情境，改變權(quán)力關(guān)系，構(gòu)筑新的社會(huì)實(shí)踐。他們不僅研究互動(dòng)最終形成的敘事，還研究敘事形成的過程，多采用源于會(huì)話分析的微觀方法，細(xì)致分析敘事中的局部互動(dòng)，甚至包括表情和動(dòng)作細(xì)節(jié)(如第10章)，分析講述人和聽者怎樣共同塑造敘事發(fā)展的路徑以及敘事參與者如何在互動(dòng)中定位自我和他人。他們也試圖將局部分析與不同層次的宏觀社會(huì)文化情境相關(guān)聯(lián)，通過在不同場(chǎng)景反復(fù)出現(xiàn)的語言線索證實(shí)在局部分析時(shí)做出的判斷。具體而言，本書提供了主題性內(nèi)容分析、“小故事”分析、定位分析、跨情境的敘事鏈分析、敘事中的時(shí)空因素分析、對(duì)社交媒體上敘事特征的分析以及多種方法混合使用的應(yīng)用實(shí)例，展現(xiàn)了敘事分析的多種可能性和強(qiáng)大解釋力，豐富和拓展了敘事研究的思路，特別是對(duì)敘事進(jìn)行微觀分析的思路，可供我們?cè)谕庹Z教育研究中參考借鑒。

如本文“引言”中所述，我國(guó)外語教育領(lǐng)域?qū)⑹碌难芯拷^大部分為“敘事探究”，僅聚焦于敘事的內(nèi)容，而對(duì)敘事的結(jié)構(gòu)、互動(dòng)特征和情境性關(guān)注不足。外語教育研究者在對(duì)多種教育情境中的敘事進(jìn)行分析時(shí)，還可以考慮借鑒本書中的敘事研究方法，除了對(duì)敘事的內(nèi)容進(jìn)行分析之外，也可以對(duì)敘事的結(jié)構(gòu)、具體情境中的話語特征(包括用詞選擇、語音特征等)、敘述者如何定位自我和他人、敘事與情境的關(guān)系等進(jìn)行微觀分析，以期獲得對(duì)教育現(xiàn)象更全面的理解，不僅看到教師和學(xué)生具有一致性和連貫性的形象和認(rèn)識(shí)，而且還能看到他們的情境化理解和身份認(rèn)同，洞悉教師和學(xué)生認(rèn)知的復(fù)雜性和流動(dòng)性。以最常見的訪談中產(chǎn)生的敘事為例，研究者對(duì)其分析時(shí)也應(yīng)適當(dāng)關(guān)注其互動(dòng)特征及情境意義，因?yàn)檫@些敘事絕不僅僅是受訪對(duì)象一人講述的，而是與訪談?wù)吖餐瑯?gòu)建的，在一定程度上受到談話雙方權(quán)力關(guān)系的制約(Norton & Early，2011)。因此，研究者應(yīng)增強(qiáng)對(duì)敘事研究過程及其如何影響研究發(fā)現(xiàn)的探討和反思，才不至于僅將從敘事表面看到的內(nèi)容當(dāng)作事實(shí)，而是能透過敘事看到更深層面的意義(Barkhuizenetal., 2014：81)。

3)敘事分析的新近熱點(diǎn)和應(yīng)用前景

本書不僅探討了有關(guān)敘事分析的常見議題和概念，如敘事作為理解方式、故事所有權(quán)、講述資格、可講述性、講述者身份、敘事的時(shí)間線性和非線性、敘事風(fēng)格與文化的關(guān)系、敘事與身份認(rèn)同等，也囊括了許多新的研究熱點(diǎn)，提供了敘事分析的新視角，包括社交媒體中獨(dú)特的多模態(tài)敘事、超越單個(gè)敘事事件的跨時(shí)空敘事研究、敘事中的集體身份認(rèn)同、敘事過程中身份認(rèn)同的情境性和協(xié)商性、敘事與身體和物理現(xiàn)實(shí)的關(guān)系、敘事研究中的自反性和研究者角色。這些都將成為未來敘事研究中需進(jìn)一步關(guān)注和探究的內(nèi)容，預(yù)示了敘事分析廣闊的應(yīng)用前景。

目前我國(guó)外語教育領(lǐng)域采用敘事資料的研究主題主要有教師學(xué)習(xí)(如崔琳琳，2014；王俊菊、朱耀云，2008)、教師知識(shí)和專業(yè)成長(zhǎng)(如李曉博，2011；謝佩紜、鄒為誠(chéng)，2015；徐錦芬等，2014；許悅婷、劉永燦，2008；楊魯新，2018)、教師身份認(rèn)同(如許悅婷，2011)等。從本書所涉及的研究主題來看，外語教育研究者還可以充分借助話語取向的敘事分析來進(jìn)一步探究上述問題以及其它外語教育問題。例如，通過分析教研室會(huì)議、辦公室談話中故事所有權(quán)和講述權(quán)的分配、敘事參與者和聽者的角色定位，揭示敘事反映的教育場(chǎng)域中的權(quán)力關(guān)系。通過分析課堂教學(xué)中的敘事話語，探究其產(chǎn)生情境、互動(dòng)特點(diǎn)、獨(dú)特作用(包括課堂敘事怎樣作為論述的手段支持或反駁觀點(diǎn))以及反映的教師知識(shí)、師生角色定位和課堂生態(tài)。研究者還可以研究中國(guó)英語學(xué)習(xí)者講述的“小故事”的互動(dòng)特征、學(xué)生在線討論時(shí)產(chǎn)生的多模態(tài)敘事話語的特點(diǎn)和功能、與面對(duì)面交流時(shí)產(chǎn)生的敘事話語的差異以及所反映的學(xué)習(xí)者個(gè)人認(rèn)知。另外，研究者也可以圍繞教育敘事中時(shí)間和空間因素展開一些研究，包括時(shí)間和空間因素如何在敘事中參與師生身份認(rèn)同的構(gòu)建，教學(xué)或?qū)W習(xí)信念如何借助敘事事件鏈形成敘事軌跡而得以傳播和固化，一些機(jī)構(gòu)敘事如何在一定的時(shí)空范圍內(nèi)作用于班級(jí)或院系的外語人身份認(rèn)同和機(jī)構(gòu)文化。

本書還指出敘事分析的一個(gè)重要發(fā)展趨勢(shì)，即隨著敘事分析從單純的文本分析走向?qū)⑹禄?dòng)、實(shí)踐和情境的分析，敘事分析將更多地與民族志方法結(jié)合，與Clandinin和Connelly的以闡釋為內(nèi)涵的敘事探究不斷融合。認(rèn)識(shí)到這一趨勢(shì)，外語教育研究者就不必為考慮屬于敘事研究的哪一“陣營(yíng)”而苦惱，重要的是以研究目的為出發(fā)點(diǎn)，開闊思路，充分利用各種敘事資源，選取恰當(dāng)?shù)臄⑹卵芯糠椒ǎ由钊氲胤治鰯⑹沦Y料，從而獲得更具說服力的研究結(jié)果。

4.結(jié)語

《敘事分析手冊(cè)》將理論與實(shí)踐相結(jié)合，對(duì)話語取向敘事分析領(lǐng)域的研究前沿進(jìn)行了全景式介紹，為開展多種交際情境中的敘事話語研究提供了寶貴參考。對(duì)于外語教育領(lǐng)域而言，話語取向的敘事分析方法是對(duì)目前常用敘事探究范式的有力補(bǔ)充。書中提供了大量敘事分析范例，為我們開展以微觀敘事分析為切入點(diǎn)的教師認(rèn)知研究、師生身份認(rèn)同研究以及課堂話語研究等帶來了很多啟示。鑒于目前國(guó)內(nèi)此類實(shí)證研究鮮有報(bào)道，《敘事分析手冊(cè)》一書尤其值得關(guān)注和細(xì)細(xì)品讀。