胡培興 勞新華

摘? ? 要：近5年浙江省的中考名著測評呈現(xiàn)出“測評書目類型豐富，小說閱讀占據(jù)高位”“測評內(nèi)容凸顯閱讀方法和高階能力”“測評形式呈現(xiàn)情境化和‘聯(lián)讀趨勢”等特點，名著閱讀教學在閱讀方法和閱讀任務等方面應做出相應的改進。

關(guān)鍵詞：浙江省語文中考;名著閱讀測評;名著閱讀教學

自2016年起，浙江全省統(tǒng)一使用由教育部審定、人民教育出版社出版的初中語文教材（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）。統(tǒng)編教材根據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）的要求，每冊安排2部必讀名著和4部選讀名著，并將整本書閱讀納入“三位一體”教學系統(tǒng)中。自此，關(guān)于名著閱讀與測評的討論，漸為語文教學的一大熱點話題。

一、基本背景

我們選擇對教學存在診斷與導向作用的高利害測評方式——初中畢業(yè)生學業(yè)水平考試（即“中考”）的試題作為研究對象，以浙江省為限，對2016—2020年各地中考名著閱讀試題進行統(tǒng)計，分析其測評特點，以期對當下的名著閱讀教學有所啟示。為什么從2016年開始統(tǒng)計？2016年是新、舊教材交替的特殊年份，2016—2020年（3年舊版教材中考、2年新版教材中考）是新教材實施以來教學認識不斷深入、教學理念不斷更新的過渡時期。這一時間范圍（5年2階段）的相關(guān)數(shù)據(jù)可以較好地呈現(xiàn)變化趨勢，提供更為切實的啟示信度。

二、測評特點

2016—2020年，浙江省各地市每年共有中考語文試題9套（杭州、湖州、嘉興/舟山、金華/麗水、寧波、衢州、紹興、臺州、溫州）。這9套試題，均有名著閱讀考查，賦分均值2016年為5.1分，2017年為6.3分，2018年為7.1分，2019年為9.7分，2020年為9.8分，呈逐年上升趨勢。下面是我們從測評書目、測評內(nèi)容、測評形式3個維度對相關(guān)數(shù)據(jù)進行分析后得出的結(jié)論。

（一）測評書目類型豐富，小說閱讀占據(jù)高位

在初中語文統(tǒng)編教材中，名著有必讀書目12本、選讀書目24本，中考名著閱讀測評材料，除教材推薦內(nèi)容外，還有部分是各地的自選篇目。這與《課程標準》提出的“擴大閱讀面，增加閱讀量”“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”“鼓勵學生自主選擇優(yōu)秀的閱讀材料”等內(nèi)容是十分契合的。

對于名著閱讀測評的篇目類型，我們結(jié)合教材名著導讀及艾德勒《如何閱讀一本書》中按不同讀法對書進行分類的方法，從作品來源和作品體裁兩方面進行分析（詳見表1）。

從表1可知，在作品來源中，教材要求的必讀書目比例最高，2019年后地方薦讀類篇目基本消失，教材推薦的選讀書目大幅度增加。這反映出各地中考對統(tǒng)編教材名著閱讀測評作品的選擇正趨于一致，即以教材必讀書目為主、選讀書目為輔。

在作品體裁分類中，小說以66.7%～85.7%的出現(xiàn)頻次占據(jù)絕對高位。其中《西游記》《駱駝祥子》《海底兩萬里》《鋼鐵是怎樣煉成的》《水滸傳》《儒林外史》《簡·愛》等7部小說的出現(xiàn)頻次超小說類總量的75%。散文中出現(xiàn)頻次最高的是《朝花夕拾》;詩歌，只在2019年2次出現(xiàn)《艾青詩選》;紀實作品，以《紅星照耀中國》的考查為主;書信和科普類名著，出現(xiàn)較高頻次的是《傅雷家書》和《昆蟲記》，但各缺席2次。

（二）測評內(nèi)容凸顯閱讀方法和高階能力

《課程標準》關(guān)于閱讀內(nèi)容的評價建議是：“要綜合考察學生閱讀過程中的感受、體驗和理解，要專注……閱讀方法與習慣，也要關(guān)注其閱讀面和閱讀量……重視對學生多角度、有創(chuàng)意的閱讀評價?！泵喿x測評顯然采納了這一“建議”，由此，我們在數(shù)據(jù)處理時，試圖從設題角度和考查能力等方面對測評內(nèi)容做更細致的分析。

1.設題角度

名著閱讀主要從作品主題、文本內(nèi)容、閱讀方法等角度設題考查。統(tǒng)計數(shù)據(jù)詳見表2。

從表2可知：考查文本內(nèi)容（如人物、情節(jié)等）一直是中考的設題重點，占總量一半左右;關(guān)于主題的考查有所減少，關(guān)于閱讀方法的考查有所增加。同時值得注意還有兩點：第一，考查單本名著主題的考題，賦分比例整體下降;2020年“主題”類考題中多是有關(guān)作品評論的;第二，考查不同作品的閱讀方法、策略的考題，賦分比例呈上升趨勢，其中，2020年溫州卷賦分為60分的大作文，涉及“摘抄、批注、寫提要、寫心得、做思維導圖”等筆記的方式，實則與名著閱讀中的閱讀方法緊密相關(guān)。

2.考查能力

對學生整本書閱讀能力的劃分，我們參照了《課程標準》相關(guān)表述和國際學生評估項目（PISA）對閱讀素養(yǎng)的理解，將其分為回憶解釋、分析推理、評價運用三級（考查比例詳見表3）。

通過表3可知，在信息識記能力考查比例急速下降的同時，分析整合能力、評價反思能力和運用表達能力的考查正呈上升趨勢。

（三）測評形式呈現(xiàn)情境化和“聯(lián)讀”趨勢

對樣本卷進行統(tǒng)計可以發(fā)現(xiàn)，2016—2020年名著閱讀測評的題型以主觀題為主，試題呈現(xiàn)出創(chuàng)設情境任務和強化作品“聯(lián)讀”兩個趨勢。

1.創(chuàng)設情境任務

創(chuàng)設情境任務的試題，要求學生在閱讀并理解名著相關(guān)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，根據(jù)特定情境任務明確自己需要解決的問題，然后作答。問題形式從“是什么”“怎么樣”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀槭裁础薄昂喪瞿愕挠^點”等。這一轉(zhuǎn)變充分體現(xiàn)了語文學科的實踐性特點，對提升學生的閱讀素養(yǎng)無疑是有較好的導向性的。如2020年溫州卷設置“釘釘群留言”的生活情境，考查對《儒林外史》的閱讀;又如2020年杭州卷設置一個虛擬情境，考查對《海底兩萬里》等多部名著的閱讀。

2.強化作品“聯(lián)讀”

“聯(lián)讀”類試題或以一部聯(lián)系多部，要求進行比較閱讀、互文式閱讀，或從多部作品的同一聚焦點出發(fā)，要求深入分析單部作品。“聯(lián)讀”類試題不但在有限的空間內(nèi)擴大了名著閱讀的測評范圍，而且強調(diào)了閱讀關(guān)聯(lián)，使知識和能力向結(jié)構(gòu)化方向?qū)舆f。如2019年湖州卷，要求在2組名著（《西游記》和《鋼鐵是怎樣煉成的》;《西游記》和《駱駝祥子》）中任選一組，從主題角度提煉出一個共同的關(guān)鍵詞，并結(jié)合小說的內(nèi)容闡釋理由。學生需要較為精準地把握2部名著的精神內(nèi)涵，學會多角度解讀作品，才能建立勾聯(lián)。

此外，還應注意一些特殊的“聯(lián)讀”。如名著與其他文本閱讀的結(jié)合，2020年溫州卷文學作品閱讀《子規(guī)的畫》的最后一題“如果傅雷讀過此文，你認為他會推薦給傅聰嗎”，賦分5分;又如名著閱讀與寫作相結(jié)合，2019年衢州卷要求以多本名著中的人物故事為例，寫一段200字左右的文字，闡述對“任”的理解，賦分10分。

三、教學啟示

從多維度的數(shù)據(jù)分析和結(jié)論可以看出，名著閱讀測評在中考試題中的地位越來越高。當前一線教學因種種原因，教師對學生名著閱讀的學習指導仍有很大的提升空間。從測評反觀教學，我們就名著閱讀方法指導和閱讀任務創(chuàng)置兩方面提幾點建議。

（一）閱讀方法指導

考查不同名著的閱讀方法和策略或?qū)⒊蔀橄乱浑A段的考查重點。故而，教師在實際語文教學中應加強相關(guān)學習指導，讓學生在掌握閱讀方法后獲得相應能力。

第一，要幫助學生習得教材中要求的不同閱讀方法。如以《西游記》指導精讀與跳讀，以《駱駝祥子》指導圈點與批注，以《海底兩萬里》指導快速閱讀，以《傅雷家書》指導選擇性閱讀，以《鋼鐵是怎樣煉成的》指導摘抄和做筆記……

第二，教學中需處理好“精細閱讀”和“快速閱讀”、“單本”和“多本”、“課內(nèi)”和“課外”等幾組關(guān)系。就一本名著的閱讀指導，教師要明確哪些篇目、文本應帶著學生“精細閱讀”，哪些則可以由學生自主“快速閱讀”。以《西游記》為例，經(jīng)典章節(jié)如“三打白骨精”等適合教師作為范例，教學生細讀、精思、品鑒，部分描寫環(huán)境氛圍的詩詞、程式化的人物外貌描寫等，則可引導學生運用“速讀了解”的方式跳讀、略讀、瀏覽。學生在習得某一作品的閱讀方法后，就可以用此方法閱讀其他同類作品。

此外，閱讀教學還要引導學生從“共讀”走向“自讀”：通過“生生共讀”營造閱讀氛圍，引導學生相互學習;通過“師生共讀”示范閱讀過程，帶動學生模仿深思;通過“學生自讀”鞏固閱讀方法，提升學生閱讀能力。在循序漸進中，學生就能真正習得閱讀方法，逐步成為成熟的閱讀者。

（二）閱讀任務創(chuàng)設

閱讀任務的情境化、關(guān)聯(lián)化、綜合化是名著閱讀測評的未來趨勢。因此，教師在指導學生進行整本書閱讀時，應有意識地將情境化、關(guān)聯(lián)化、綜合化融入閱讀任務的創(chuàng)設中。

1.情境化

閱讀任務的情境化，即將閱讀任務創(chuàng)設在“真實”的情境中。這里的情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。

創(chuàng)設個人體驗情境的閱讀任務，重在讓學生感受和呈現(xiàn)自己獨特的體驗，建構(gòu)自己的閱讀意義。如在教學《儒林外史》時，設置閱讀任務“如果你處于周進、范進的生活環(huán)境中，你是否會跟他們一樣執(zhí)著地參加科舉”。創(chuàng)設社會生活情境的閱讀任務，旨在讓學生于交際情境中運用語言文字表達、交流，實現(xiàn)交際目的。如在教學《海底兩萬里》時，設置閱讀任務“倘若你有機會帶一位自己的老師（語文、數(shù)學或科學老師任選其一）去參觀鸚鵡螺號，你會選擇參觀哪些地方？請撰寫一份參觀講解稿”。創(chuàng)設學科認知情境的閱讀任務，目的是引導學生建構(gòu)和運用語文學科知識，并發(fā)展相關(guān)的學科認知能力。如在教學《水滸傳》時，設置閱讀任務“假設你是《大宋晚報》或《梁山周報》的記者，你會寫怎樣一條頭版消息，報道宋江等人設計賺秦明上山一事”。

2.關(guān)聯(lián)化

閱讀任務的關(guān)聯(lián)化，就是從名著內(nèi)部和名著之間、名著與生活等角度找到聯(lián)結(jié)點，創(chuàng)設閱讀任務。

第一，找尋單本名著內(nèi)部、多本名著之間的聯(lián)結(jié)點，引導學生進行比較閱讀，提升分析、評價能力。教師可以從主題、情節(jié)、人物形象與關(guān)系、藝術(shù)手法與寫作特點等角度找尋名著之間的聯(lián)結(jié)點，設置閱讀任務。如教學《駱駝祥子》時，設置比較閱讀任務“從對? ? ? （車、乘客、同行……）的態(tài)度看祥子的變化”;又如教學《鋼鐵是怎樣煉成的》時，設置比較閱讀任務“同樣歷經(jīng)生活的苦難，為何保爾與祥子會走上截然不同的道路”。

第二，找尋名著與生活的聯(lián)結(jié)點，引導學生將名著閱讀與自己的學習、生活相結(jié)合，提升運用、表達能力。如指導《西游記》的閱讀，可以設置這樣的閱讀任務：“倘若再走取經(jīng)路，請簡述你會邀請哪幾位自己的朋友一起組隊西行，各自又是書中的哪個人物形象?！庇秩缰笇А陡道准視返拈喿x，可以設置有關(guān)“選擇性閱讀”的閱讀任務：“向父母推薦《傅雷家書》中的一封信，并簡述理由。”

3.綜合化

閱讀任務的綜合化，就是創(chuàng)設需要綜合運用各種語文能力才能有效完成的閱讀任務。分析整合、評價反思和運用表達等中、高水平認知能力常包含信息識記、內(nèi)容理解等低水平認知能力，故而應多設置需要運用高水平認知能力的閱讀任務。如在教學《朝花夕拾》時，設置閱讀任務“結(jié)合書中所述，你認為魯迅到底信不信鬼神？查找如魯迅的《女吊》、蕭紅的《回憶魯迅先生》等相關(guān)資料，論證你的觀點”;又如在教學《昆蟲記》時，設置閱讀任務“在荒石園開設不同昆蟲的展館，請為其中三個館（如法那斯米隆館、糞金龜館、隧蜂館、老象蟲館等）設計體現(xiàn)各自‘主人特點的門票，并闡述設計意圖”。

最后，我們應該謹記的是，名著閱讀的“讀、教、評”，其根本目的都是為了促進學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，為他們更好地適應未來的學習、工作和生活打下堅實的基礎(chǔ)。教師切忌狹隘地理解測評，切忌“為測評而閱讀”。