李衛(wèi)秀

衡陽市中醫(yī)醫(yī)院肛腸科，湖南衡陽 421101

臨床實(shí)習(xí)是實(shí)習(xí)護(hù)生正式邁入工作的重要過渡階段[1]。 在臨床實(shí)習(xí)過程中主要由相應(yīng)科室的帶教老師負(fù)責(zé)引導(dǎo)實(shí)習(xí)護(hù)生將理論知識(shí)與實(shí)踐操作有機(jī)地結(jié)合起來[2]。 高水平的帶教能夠有效提高實(shí)習(xí)護(hù)生的綜合專業(yè)水平，有利于實(shí)習(xí)護(hù)生快速融入正式工作中[3]。肛腸外科護(hù)理在外科護(hù)理教學(xué)中一直屬于重難點(diǎn)問題，該學(xué)科護(hù)理多偏向于實(shí)踐操作，對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生的實(shí)踐操作能力提出了較高的要求[4]。 傳統(tǒng)教學(xué)模式在肛腸外科護(hù)理教學(xué)中主要偏向于理論知識(shí)教學(xué)，故而難以滿足肛腸外科護(hù)理實(shí)習(xí)護(hù)生的學(xué)習(xí)需求，需要全新有效的教學(xué)模式來更好地引導(dǎo)實(shí)習(xí)護(hù)生[5]。 以案例為基礎(chǔ)(CBL)的教學(xué)法彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)模式在實(shí)踐操作教學(xué)方面的不足，能夠更好地對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生的實(shí)踐操作能力進(jìn)行鍛煉[6]。 該研究選取2019 年2 月—2020 年3 月于該院實(shí)習(xí)的58 名實(shí)習(xí)護(hù)生為研究對(duì)象，其主要目的為探究分析CBL 教學(xué)法在肛腸外科護(hù)理帶教中的效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取58 名于衡陽市中醫(yī)醫(yī)院實(shí)習(xí)的護(hù)生為研究對(duì)象，通過隨機(jī)數(shù)表法分組，29 名常規(guī)組實(shí)習(xí)護(hù)生教學(xué)模式為傳統(tǒng)教學(xué)模式，29 名CBL 組實(shí)習(xí)護(hù)生教學(xué)模式為CBL 教學(xué)模式。 所有實(shí)習(xí)護(hù)生均為女性，其中常規(guī)組年齡 20～26 歲，平均（23.19±2.47）歲。 CBL 組年齡 20～26歲，平均（23.24±2.43）歲。兩組護(hù)生臨床資料差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。 選擇 100 例患者，常規(guī)組50 例，CBL 組50 例。 該研究經(jīng)該院醫(yī)學(xué)倫理委員會(huì)批準(zhǔn)同意。

1.2 納入與排除標(biāo)準(zhǔn)

納入標(biāo)準(zhǔn)：自愿參與該研究。排除標(biāo)準(zhǔn)：因請假或其他原因無法配合該次研究的護(hù)理實(shí)習(xí)生。

1.3 方法

常規(guī)組實(shí)習(xí)護(hù)生教學(xué)模式為傳統(tǒng)教學(xué)模式，以教材為中心，由帶教老師圍繞教材進(jìn)行理論授課，教授內(nèi)容包括重難點(diǎn)劃分、課堂案例示范等，實(shí)習(xí)護(hù)生以聽講、記筆記為主。

CBL 組實(shí)習(xí)護(hù)生教學(xué)模式為CBL 教學(xué)模式，教學(xué)內(nèi)容包括：①經(jīng)典案例選擇，帶教老師在正式授課前，需根據(jù)教學(xué)內(nèi)容在肛腸外科病例數(shù)據(jù)庫中挑選出合適的經(jīng)典案例作為示范藍(lán)本，其挑選原則遵循“由易至難”，挑選完成后將該案例發(fā)給所有實(shí)習(xí)護(hù)生，讓其進(jìn)行課前預(yù)習(xí)；②課程規(guī)劃設(shè)計(jì)，帶教老師在決定出合適教學(xué)案例后，需根據(jù)教學(xué)大綱要求圍繞該案例對(duì)基本教學(xué)內(nèi)容、重難點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容等方面進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計(jì)，在正式授課前需將教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)方案展示給實(shí)習(xí)護(hù)生，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容拋出相應(yīng)問題供實(shí)習(xí)護(hù)生思考作答；③分組學(xué)習(xí)，對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)行隨機(jī)分組，組長由組內(nèi)成員自行推舉，讓實(shí)習(xí)護(hù)生以小組為單位進(jìn)行案例及問題進(jìn)行討論分析，組內(nèi)成員均需給出自身見解看法，由組長負(fù)責(zé)對(duì)小組成員觀點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)，并將此作為小組展示成果；④小組辯論，在正式授課過程中，以小組為單位展示實(shí)習(xí)護(hù)生課前學(xué)習(xí)成果，帶教老師負(fù)責(zé)從中進(jìn)行引導(dǎo)。 以小組為單位進(jìn)行小組與小組之間的觀點(diǎn)辯論，帶教老師對(duì)小組辯論觀點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，在最終匯總階段負(fù)責(zé)指出各小組辯論觀點(diǎn)中存在的不足，以及時(shí)進(jìn)行糾正，同時(shí)還需圍繞拋出問題給出直接解決方案，與各小組方案進(jìn)行對(duì)照講解，供實(shí)習(xí)護(hù)生借鑒思考。

1.4 觀察指標(biāo)

統(tǒng)計(jì)分析常規(guī)組與CBL 組理論與實(shí)踐考核情況，評(píng)估指標(biāo)包括技能操作、理論成績、病史采集以及病歷書寫，其中病史采集與病歷書寫滿分為30 分，技能操作滿分為40 分，理論成績滿分為100 分，分值越高，實(shí)習(xí)護(hù)生考核結(jié)果越好。 統(tǒng)計(jì)分析常規(guī)組與CBL 組實(shí)習(xí)護(hù)生的患者滿意度情況，以院內(nèi)自制量表調(diào)查，評(píng)估維度包括服務(wù)態(tài)度、溝通能力、可信任度、醫(yī)療程序以及技術(shù)操作，單項(xiàng)滿分值為5 分，由高到低分值代表意義分別為非常滿意、滿意、一般滿意、不滿意以及非常不滿意，分值越高，患者滿意度越高。 統(tǒng)計(jì)分析常規(guī)組與CBL 組實(shí)習(xí)護(hù)生綜合能力水平評(píng)估情況，以《CBL 教學(xué)模式學(xué)生綜合能力自我評(píng)價(jià)表》[7]評(píng)估，評(píng)估維度包括協(xié)助溝通能力、獨(dú)立思考能力、臨床問題解決能力以及學(xué)習(xí)效率，單項(xiàng)滿分值為5 分，分值越高，實(shí)習(xí)護(hù)生綜合能力水平越高。 統(tǒng)計(jì)分析常規(guī)組與CBL 組實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)教學(xué)模式認(rèn)可情況，以院內(nèi)自制問卷調(diào)查，評(píng)估維度包括臨床思維能力培養(yǎng)、信息獲取能力培養(yǎng)、學(xué)習(xí)效率提高以及學(xué)習(xí)興趣激發(fā)。

1.5 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 24.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，計(jì)數(shù)資料采用[n（%）]表示，組間比較行 χ2檢驗(yàn)，計(jì)量資料采用（）表示，組間比較行 t 檢驗(yàn)，P<0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生理論與實(shí)踐考核情況對(duì)比

CBL 組實(shí)習(xí)護(hù)生技能操作、理論成績、病史采集以及病歷書寫的考核評(píng)分均高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表 1。

表1 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生理論與實(shí)踐考核情況對(duì)比[（），分]

表1 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生理論與實(shí)踐考核情況對(duì)比[（），分]

組別 技能操作 理論成績 病史采集 病歷書寫CBL 組（n=29）常規(guī)組（n=29）t 值P 值37.24±1.85 32.79±1.96 8.891<0.001 96.32±1.54 92.87±1.49 8.867<0.001 26.44±2.13 23.85±2.07 4.696<0.001 27.73±1.21 26.38±1.34 4.027<0.001

2.2 兩組患者對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生滿意度情況對(duì)比

CBL 組實(shí)習(xí)護(hù)生服務(wù)態(tài)度、溝通能力、可信任度、醫(yī)療程序以及技術(shù)操作方面的滿意度評(píng)分均高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表2。

表2 兩組患者對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生滿意度情況對(duì)比[（），分]

表2 兩組患者對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生滿意度情況對(duì)比[（），分]

組別CBL 組（n=50）常規(guī)組（n=50）t 值P 值服務(wù)態(tài)度3.68±1.13 2.54±1.09 5.134<0.001溝通能力3.75±0.82 2.63±0.71 7.301<0.001 3.95±0.68 3.12±0.64 6.285<0.001可信任度 醫(yī)療程序3.77±1.21 2.72±1.14 4.466<0.001技術(shù)操作3.85±0.73 3.15±0.66 5.030<0.001

2.3 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生綜合能力水平評(píng)估情況對(duì)比

CBL 組實(shí)習(xí)護(hù)生協(xié)助溝通能力、獨(dú)立思考能力、臨床問題解決能力以及學(xué)習(xí)效率方面的綜合能力評(píng)分均高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表3。

表3 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生綜合能力水平評(píng)估情況對(duì)比[（），分]

表3 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生綜合能力水平評(píng)估情況對(duì)比[（），分]

組別 協(xié)助溝通能力 獨(dú)立思考能力 臨床問題解決能力 學(xué)習(xí)效率CBL 組（n=29）常規(guī)組（n=29）t 值P 值3.98±0.73 3.05±0.69 4.986<0.001 4.02±0.54 3.26±0.57 5.212<0.001 3.86±0.62 2.93±0.58 5.899<0.001 4.10±0.45 3.13±0.52 7.596<0.001

2.4 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)教學(xué)模式認(rèn)可情況對(duì)比

CBL 組實(shí)習(xí)護(hù)生臨床思維能力培養(yǎng)、信息獲取能力培養(yǎng)、學(xué)習(xí)效率提高以及學(xué)習(xí)興趣激發(fā)方面的教學(xué)認(rèn)可率均高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表4。

表4 兩組實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)教學(xué)模式認(rèn)可情況對(duì)比[n（%）]

3 討論

該次研究主要采用CBL 教學(xué)模式，從經(jīng)典案例選擇、課程規(guī)劃設(shè)計(jì)、分組學(xué)習(xí)以及小組辯論4 個(gè)方面對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)。

經(jīng)典案例選擇是CBL 教學(xué)流程中的重要環(huán)節(jié)，案例選擇的好壞能夠?qū)?shí)習(xí)護(hù)生的教學(xué)效果有直接影響，在經(jīng)典案例的選擇過程中，其主要遵循“由易至難”的原則，選擇的案例能夠幫助實(shí)習(xí)護(hù)生更好地適應(yīng)全新的教學(xué)模式，避免開始難度過高導(dǎo)致實(shí)習(xí)護(hù)生出現(xiàn)畏學(xué)、厭學(xué)心理[8-9]；課程規(guī)劃設(shè)計(jì)需要根據(jù)實(shí)習(xí)護(hù)生綜合能力水平進(jìn)行，在實(shí)習(xí)護(hù)生可接受挑戰(zhàn)范圍內(nèi)劃分教學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)重難點(diǎn)，能夠在實(shí)習(xí)護(hù)生可接受的同時(shí)引發(fā)其挑戰(zhàn)心理，能夠有效激發(fā)實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)習(xí)興趣，提高實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)習(xí)效率[10-11]；分組學(xué)習(xí)過程中能夠讓實(shí)習(xí)護(hù)生相互交流各自的觀點(diǎn)，能夠有效激發(fā)實(shí)習(xí)護(hù)生創(chuàng)新意識(shí)，鍛煉實(shí)習(xí)護(hù)生創(chuàng)新思維能力，同時(shí)在實(shí)習(xí)護(hù)生相互交流過程中也能夠不斷加深實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容的理解掌握程度，可以有效鞏固實(shí)習(xí)護(hù)生理論基礎(chǔ)[12-13]；小組辯論環(huán)節(jié)由小組與小組之間進(jìn)行討論交流，在該環(huán)節(jié)中帶教老師主要負(fù)責(zé)對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)行引導(dǎo)，營造出積極、快樂的學(xué)習(xí)氛圍，在帶教老師把控下任由實(shí)習(xí)護(hù)生的思維相互碰撞，能夠最大程度地對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生的思維能力進(jìn)行鍛煉，同時(shí)在歸納總結(jié)階段由帶教老師對(duì)小組觀點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)糾正，由此有效提高實(shí)習(xí)護(hù)生知識(shí)掌握程度，糾正其錯(cuò)誤思維[14-15]。 在該次研究中CBL 組實(shí)習(xí)護(hù)生技能操作、理論成績、病史采集以及病歷書寫的考核評(píng)分均高于常規(guī)組；服務(wù)態(tài)度、溝通能力、可信任度、醫(yī)療程序以及技術(shù)操作方面的滿意度評(píng)分均高于常規(guī)組（P<0.05）；協(xié)助溝通能力、獨(dú)立思考能力、臨床問題解決能力以及學(xué)習(xí)效率方面的綜合能力評(píng)分均高于常規(guī)組（P<0.05）；臨床思維能力培養(yǎng)、信息獲取能力培養(yǎng)、學(xué)習(xí)效率提高以及學(xué)習(xí)興趣激發(fā)方面的教學(xué)認(rèn)可率均高于常規(guī)組（P<0.05），說明CBL 教學(xué)模式能夠有效提高教學(xué)質(zhì)量，可以明顯提高實(shí)習(xí)護(hù)生綜合專業(yè)水平。

綜上所述，CBL 教學(xué)在肛腸外科護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用效果突出，值得廣泛推廣應(yīng)用。