朱麗娟

一般來說，班主任工作是相對瑣碎而辛苦的。有的班主任常常忙碌于班級建設(shè)，諸事纏身而不得輕松；有的班集體建設(shè)與自己設(shè)想的相差甚遠，不少班主任為此苦悶焦慮，深受挫折。其實，班主任的核心工作是德育，肩負著為國家培養(yǎng)下一代的重任。如果在此過程中學生心中充滿了抱怨，那么這無論是對學生的成長還是對國家的未來，都百害而無一利。調(diào)查顯示，在理想信念、社會觀點、自我認知、學業(yè)壓力、人際交往等方面不同時期的青少年人有著不同的時代特征。因此，班主任應該注重理論學習，通過掌握各種先進思想來充實自己，在班級管理中和學生教育中既與愛同行，也智慧有加，有助于促進班主任工作的良性循環(huán)，而多元智能理論就可以為其德育工作提供新的視角。

一、多元智能理論概述

多元智能理論是由美國著名心理學家加德納提出并被廣泛接受的一種智力理論。加德納認為，智慧并不是由單一的綜合能力組成，而是表現(xiàn)在多個方面。他認為，人類至少有這樣的一些智力：一是語言智能，即以文字進行思維和應用語言表達的能力；二是數(shù)學邏輯智能，即完成數(shù)學運算的能力；三是空間智能，即三維思維能力；四是身體運動智能，即操控物體和熟練控制身體的能力；五是音樂智能，即具備敏銳感知音調(diào)、旋律、韻律和音色的能力；六是人際關(guān)系智能，即理解他人并有效與人交流的能力；七是自我認識智能，即認識自己的能力；八是自然智能，即觀察自然界的模式和認識自然以及人造系統(tǒng)的能力。這八種智力都同時存在于人的智力結(jié)構(gòu)中。每個人都在這八種智力方面的表現(xiàn)是不一樣的，有的人某些方面能力強一些，但其他方面的能力也許就弱一些。

二、從多元智能的視角，看閃光的“金子”

（一）班主任要有大愛———用欣賞的眼光關(guān)注每一個孩子的成長

人們常說，愛是最美的語言，愛學生的教師才是好老師。但我更要說，教師的愛是廣闊和具體的。

多元智能理論認為，每個學生個體都是不一樣的，他們擁有不同的大腦，擅長的事情也各不相同。同一班級的學生，有的個性活潑，但常常課堂上也愛動；有的個性沉靜，但對于各項活動也不太熱心。心理學研究也表明，人的性格氣質(zhì)沒有好壞之分。每個孩子的成長階段都是獨特而不可復制的。其實，與其他任課教師相比，班主任有著更多的時間和孩子們朝夕相處，應該從專業(yè)的角度去理解孩子，以客觀公正的態(tài)度對待班級中的每一個孩子。

（二）教我怎能不想他（她）———用專業(yè)眼光指導每一位學生的學科學習

多元智能理論認為，每一個學生都是特別的，都需要給予同等的關(guān)注。一個學生在數(shù)學方面表現(xiàn)較弱，并不意味著他一無是處，班主任要善于發(fā)現(xiàn)他的優(yōu)點，比如他可能是個熱愛學習的孩子，也可能他在文學、歷史方面有特殊的才華，只是在數(shù)學方面暫時落后。作為教師要通過積極的肯定，來發(fā)揮學生的優(yōu)點，培養(yǎng)學生的自信，使他們形成克服困難的信心，促進學生的成長和進步。

事實上，從專業(yè)的眼光來看，學生的學科發(fā)展不平衡是正常的。身為班主任，其工作中重要的一部分就是幫助學生正確地看待自己的學業(yè)，幫助他們及時地彌補自己學科學習的不足。需要指出的是，學生畢竟還處于自律能力不足的階段，其自控能力還處于發(fā)展中，作為班主任應對其有后繼的跟蹤和監(jiān)督。

（三）“隕”是頂天立地的大寫字母———讓學生看到小小的自我也是閃光的自我

多元智力理論告訴我們，對于任何一個學習者，都有可能有自己的長處和優(yōu)勢，上帝給你關(guān)閉了一扇窗戶，必定在某個地方為你打開了另一扇窗戶。也許，學習暫時落后，抑或五音不全，但這不代表你的能力就差，更不能因此喪失學習的自信心。正如居里夫人所言：科學不僅需要恒心，更要有自信心。人的自信來源于自身的實力。

身為班主任，不能只是空洞地表揚，要想讓學生看到閃光的自我，找到自信，就要讓其嘗試多樣的活動，在實踐中找到自己的所長。因為，只有多元的評價，才有多元的肯定。

（四）班主任也能坦蕩蕩———用寬容和理解架起師生之間的橋梁

人際關(guān)系智能和自我認識是多元智能中重要組成部分。中學生正處于自律意識形成時期，辯證的思維也正在形成，他們一方面用審視的目光看待身邊的人或事，同時，也很注重別人對于自己的態(tài)度和看法。

作為班主任，作為學生成長過程中的長輩和榜樣，應以身作則，重視自己的言行帶來的顯性或隱性影響。在學生審視的目光下，我們要做得更好。

同時，在教育中應拓展對學生的診斷性評價，避免用分數(shù)給學生貼上優(yōu)、中、差的標簽，在了解學生各種能力發(fā)展基礎(chǔ)上設(shè)計個性化和發(fā)展適宜性的教育計劃。用寬容的心看待現(xiàn)象，用理解的心看待現(xiàn)象背后的原因。

（五）同學也可以同教———我們可以做得更好

學生要認識自我，也要認識自我存在的環(huán)境，認同自己在環(huán)境中所處的地位。同學之間的行為，他們有著自己看問題的視角和對待問題的態(tài)度。班級中，同學關(guān)系也是可以交互的資源，不僅包括可以共同學習，還包括相互之間的教育和影響。

心理學研究也表明，孩子在成長過程中，受三種文化的影響：前喻文化、同喻文化、后喻文化。前喻文化主要指前輩給孩子傳遞的經(jīng)驗和知識，同喻文化主要指來自孩子們同輩的經(jīng)驗和價值觀。在學校教育中，教師們一般重視自身的言傳身教，這是注重運用前喻文化來改變孩子，但是由于成人和孩子在某些方面總會存在著一些代溝，因此孩子對于前喻文化并不總是接受的。當教師的評價和教育受到學生的抵制時，可以嘗試運用同喻文化來改變學生，即讓學生教育學生，讓學生在自己的同輩群體中受到教育。

三、案例分析———課堂上的“短兵相接”

場景一：任課老師正在上課，給同學們布置了閱讀課本的任務(wù)，同學們都在認真閱讀。教室里很安靜，突然，傳來一聲音樂聲。大概是某同學的手機短信聲音。教室里開始騷動起來。

任課老師三步并作兩步走到該生的面前，“把手機給我！上課不知道遵守紀律嗎？”結(jié)果，這個同學就是不肯交出手機。老師更火了，硬是奪過手機，并當場宣布該生出教室到班主任那里停課反思。學生離開座位之前嘴里嘟嘟囔囔，動作也很大，走出教室的時候還狠狠地帶上了門。任課老師十分生氣，合上書說，這節(jié)課不上了。

場景二：正在上課，教師正背對著學生板書，一回頭，看到兩個學生正頭靠著頭似乎在小聲說話，還面帶笑容。老師心里火了，大家都在記筆記，你怎么不記呢？于是，老師點名批評了一位同學。其中一位立刻說，我沒講；另一位接著說，我也沒有講。教室里的其他同學哄笑起來，教師的臉氣紅了。老師又問，我黑板上的筆記你記了沒有？兩位的口氣更硬了，一個回答說看不到，一個回答說看不懂。

【反思和建議】課堂中的沖突常常源于教師干預學生的違紀行為，學生因逆反心理不執(zhí)行，或是因教師誤解而導致行為失當。許多班主任認為，管束“問題學生”要“狠”，要“一步到位，殺一儆百”。而處于青春期的學生對與之發(fā)生沖突的教師存在成見，主要以逆反心理的方式呈現(xiàn)。這個時候，無論是場景一還是場景二，教師都可以暫停講課，沉默著，首先要控制自己的情緒，也嘗試讓學生自我反省。

對學生有一個善意的認識，肯定他們不是故意讓老師難堪。同時，不能以拒絕上課的方式傷害其他同學的感情。課堂上的時間也很寶貴，冷處理一下，到課后問清原因后再做處理，仍以教育為主。

總之，一個班集體中，班主任、班干部和同學三者的關(guān)系如圖傘柄、支架和布，三者缺一不可。任何教育都需要學生的主動建構(gòu)，依靠學生的自我意識覺醒從而發(fā)展自我，來完成人格的健全。班級是一個花園，各種花兒競相開放，深紅淺綠，千姿百態(tài)，花期不同，班主任要做的就是讓花園之花隨性在四季綻放自我。