吳克炎, 胡淑雅

(1.閩南師范大學(xué) 外國語學(xué)院, 福建 漳州 363000;2.南靖縣第四中學(xué), 福建 漳州 363000)

我國高校從1991年開始實施英語專業(yè)八級考試(TEM8),考核英語專業(yè)學(xué)生的語言文化綜合能力,考試題型包含聽力、閱讀、人文知識、改錯、寫作和翻譯。自實施以來,經(jīng)過兩次重大調(diào)整,一些題型和分值產(chǎn)生了變化,但改錯題并沒有大的變動。這也許是因為Proofreading具有獨特的作用,它在英語國家的語言教育中常常被用于提高詞匯拼寫準確度[1]。我國的八級改錯題則用來考核英語專業(yè)學(xué)生的語篇水平(discourse level)[2],要求考生具備相當(dāng)高的英語綜合運用能力和批判性思維,能夠檢測出考生的總體英文水平[3]8。

歷年來,學(xué)生在改錯題上的得分都偏低[4-5],2019年全國均分才1.79分(總分10分),這個現(xiàn)象引起了一定程度的關(guān)注。針對該項考核方式,國內(nèi)外尚未發(fā)現(xiàn)相關(guān)專著,只在國內(nèi)找到少數(shù)相關(guān)編著,但都主要探討TEM8改錯的應(yīng)試策略[3,6-7]。專題研究論文方面,在國外可見一篇國人發(fā)表的論文[8],中國知網(wǎng)收錄了16篇,但深入探究成績不理想之成因并提出可操作性建議的卻不多見。大部分的論文考量改錯題自身的信效度,如有人對TEM8新舊版短文改錯題信度與效度開展研究[9],還有人研究2012年至2017年改錯題的考點效度,發(fā)現(xiàn)改錯題考點整體分布相對合理,焦點和考點難度都逐年增加,對于學(xué)生語言的綜合知識和地道表達能力要求也逐年提高[10]。另有論文通過分析專業(yè)八級改錯題的考點、命題趨勢以及語句結(jié)構(gòu),研究提高改錯題得分的策略。如:有人探討了如何厘清句子結(jié)構(gòu)突破改錯題瓶頸的策略[11];還有人從運用銜接和連貫知識的角度,提出了相應(yīng)解決辦法,以提高該題得分率[12]。

綜上,以往研究主要集中在改錯題的信效度、提高做題實效的路徑兩個方面,尚未發(fā)現(xiàn)針對不同層次英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的答題情況的專項研究。而這樣的專項研究有助于更好地發(fā)揮TEM8為教育管理部門、教師和學(xué)生提供有關(guān)信息反饋的功能[3]8。因此,本文希望通過分析不同層次英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的答題情況,了解不同層次英語專業(yè)學(xué)習(xí)者英語綜合運用水平,通過深入的歸因分析,得出對英語教學(xué)有益的啟示。

一、研究設(shè)計

(一)研究問題

本研究力圖探索以下問題:

(1)不同層次英語專業(yè)學(xué)習(xí)者八級改錯的答題情況如何?各組之間的成績是否有顯著性差異?

(2)八級改錯呈現(xiàn)的答題情況及各組之間成績差異性的成因如何?研究對英語教學(xué)有何啟示?

(二)研究工具

本研究的主要研究工具是2019年的TEM8改錯題,內(nèi)容是有關(guān)認知語法的專業(yè)書籍介紹,含有198個單詞,分成19行,其中10行標有題號1～10,每行含有一個語誤,共10題,每題1分。語誤包含詞法、句法和行文邏輯三個方面[13],其中,詞法層面涉及的考點有:介詞(No.2、4、7)、動詞(No.5、8)、冠詞(No.6)、形容詞(No.10);句法層面的考點有:句子結(jié)構(gòu)(No.1、3);行文邏輯的考點有前后語意的銜接與連貫(No.9)。此外,SPSS 17.0用于數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

(三)研究對象

研究對象共120人,分成4組,每組30人,分別是本科二年級組、本科四年級組、中小學(xué)教師組和大學(xué)教師組。如此分組,主要是考慮各組被試的英語能力呈上升態(tài)勢,總體上能夠體現(xiàn)“不同層次的英語學(xué)習(xí)者”這個研究要求。

本科二年級組來自某省屬高校二年級的英語專業(yè)學(xué)生、本科四年級組來自同一高校參加2019年八級考試的英語專業(yè)學(xué)生,中小學(xué)教師組主要由畢業(yè)于該校外國語學(xué)院的全國中小學(xué)英語教師組成(中學(xué)教師25名,小學(xué)教師5名,年齡、學(xué)歷等因素均按抽樣要求合理分布),大學(xué)教師組由15名該校英語教師和另外15名其他省屬高校英語教師組成(年齡、學(xué)歷等因素均按抽樣要求合理分布)。訪談對象從得分最低和最高的被試中,每組各隨機選取2名,共16人。

(四)研究方法

本研究主要采取文本分析方法,對120名被試的答卷進行評閱、歸納和歸因分析。同時采用訪談的輔助方法,隨機從每組得最低分和最高分的被試中各選取2名進行訪談(大學(xué)教師組得2分/8分都只有一位教師,就直接選定他們,并在得3分/7分的教師中再隨機抽1名),了解他們做題時的心路歷程以及試后的內(nèi)省結(jié)果。此外,還專門訪談了答對第10題的唯一被試,了解她為什么會發(fā)現(xiàn)那個錯誤(不計入訪談結(jié)果)。

(五)研究過程

本研究主要經(jīng)歷數(shù)據(jù)收集、訪談、數(shù)據(jù)分析和論文撰寫4個階段,主要報告數(shù)據(jù)收集和訪談這兩個過程。

數(shù)據(jù)收集的第一步是在八級考試當(dāng)天收集本科四年級組的數(shù)據(jù),八級考試收完改錯題答卷后,在三個英語專業(yè)的班級分別隨機收集10份數(shù)據(jù),因此這些數(shù)據(jù)是在被試不受任何影響的情況下收集的,真實有效(均值1.966 7,與國家公布的該校均值1.96基本一致)。第二步是在八級考試的后一周,確保被試都未接觸過八級試題,以隨堂考試的方式在三個英語專業(yè)的二年級班級收集數(shù)據(jù)(扣除必要的解釋時間,15分鐘答題),然后每個班級隨機抽取10份。第三步是收取教師數(shù)據(jù),一部分教師利用閑暇時間做紙質(zhì)答卷,另一部分教師則通過e-mail交流,解釋好做題規(guī)范,讓被試在15分鐘內(nèi)以考試的形式做完題目。

成績統(tǒng)計出來后,對選取的16名被試采取面談或者視頻聊天的方式進行訪談。訪談的5個問題都事先讓被試知曉,以便他們能夠有一定的內(nèi)省前奏,能夠更深入地分析自己的答題過程。

二、結(jié)果與討論

(一)研究結(jié)果

1.答題總體結(jié)果

120名被試,每題共答120次,10題共1 200次。所有被試共答對324次,正確率27%。對各題答題情況加以整理,發(fā)現(xiàn)正確率最高的是第5題,占47.50%,最低的是第10題,占0.83%(見表1)。具體從詞法、句法和行文邏輯三個方面來看:詞法含7個題目,共答題840次,答對194次,正確率是23.10%;句法含2個題目,共答題240次,答對94次,正確率是39.17%;行文邏輯含1個題目,共答題120次,答對36次,正確率是30%。

表1 每題得分及正確率統(tǒng)計Tab.1 Scores for each item and accuracy rate

為了了解被試得分分值情況,做了分值頻率分析(見表2)。發(fā)現(xiàn)120名被試中,14.2%即17人得零分,31.7%即38人得2分以下,54.2%即65人得3分以下,87.5%即105人得6分以下,只有12.5%即15人達到及格線。

可見,英語學(xué)習(xí)者的改錯成績不理想,反映出他們的EPCA整體上處于較低水平。

2.各組答題結(jié)果

(1)各組得分情況。對各組得分情況加以整理,發(fā)現(xiàn)各組得分總體上呈越來越高的態(tài)勢,但也有例外(見表3)。

表2 被試得分分值頻率分布Tab.2 Frequency of the subjects’ scores

表3 各組得分及正確率統(tǒng)計Tab.3 Scores for each group and accuracy rate

(2)各組成績分析

錄好數(shù)據(jù)后,首先做了描述性統(tǒng)計(見表4),發(fā)現(xiàn)4個小組的均值逐漸增加(1.4→1.966 7→2.1→5.333 3),第一到第三小組極小值均為零,極大值分別為4、6、5,大學(xué)教師組極小值為2,極大值為8。因此,本次測試本科二年級組和中小學(xué)教師組中沒有及格的被試,所有組里都沒有滿分的被試。

表4 各組成績描述統(tǒng)計Tab.4 Descriptives for each group’s scores

接著,做了方差齊性檢驗,得到顯著性是0.784>0.050的結(jié)論,滿足方差分析的條件。

最后,做了單因素方差分析(方差檢驗表見表5,結(jié)果見表6),發(fā)現(xiàn)各小組中,只有大學(xué)教師組與其他各組分別有顯著性差異,其他各組之間均無顯著性差異。

表5 各組成績方差檢驗Tab.5 ANOVA for each group’s scores

3.訪談結(jié)果

對16名被試進行訪談,總體結(jié)果如下(見表7,具體內(nèi)容在討論部分呈現(xiàn))。

(二)討論

1.八級改錯各題答題情況及成因分析

2019年的八級改錯題考點分布與前兩年沒有很大出入(見表8),只是對介詞的關(guān)注度有所加強。

改錯題要求答題者具有相當(dāng)高的英語綜合運用能力(English competence in comprehensive applica-tion,ECCA),具體說來,要求答題者不僅有豐富的詞匯量和扎實的語法功底,還必須具備較高的語篇分析能力[3]8。反之,ECCA能夠通過改錯題測試得到體現(xiàn),表現(xiàn)出不同的英語綜合運用水平(English proficiency in comprehensive application,EPCA)。因此,按正確率由低到高對各題答題情況加以梳理,并就其成因加以深入分析,可以發(fā)現(xiàn)改錯成績反映出來的教學(xué)問題。

此次測試得分最低的是第10題,要求將extensive改成wide/wide-ranging/thorough/in-depth,結(jié)果120名被試只有1人答對。通過訪談和文獻梳理,發(fā)現(xiàn)造成超低正確率的主要原因在于英語學(xué)習(xí)者的心理詞庫是一語詞義和二語音形的混合[14]。在學(xué)習(xí)者的腦海里,extensive對應(yīng)“廣泛的”,而discussion對應(yīng)“討論”,“廣泛的”與“討論”能夠搭配,于是許多被試根本沒把注意力集中于此,而是放到“their application to”,將their改成its,或?qū)o改成in。唯一答對的被試說當(dāng)時做題時注意到-tens-這個詞根表示stretch,是在空間上的拓展而不是討論的全面,因此改成了in-depth?？梢?“一語詞義和二語音形混合”的學(xué)習(xí)過程是被動而且低效的,制約著ECCA的提高。有豐富的詞匯量遠遠不夠,還需要高質(zhì)量的詞匯學(xué)習(xí)效果。畢竟,對一個目的語詞匯的把握,意味著:識別其書面和口頭形式,能隨時回憶起來;與適當(dāng)?shù)奈矬w和概念聯(lián)系起來,以適當(dāng)?shù)恼Z法形式使用它;口頭上清晰地發(fā)音,書寫中正確地拼寫,并按正確搭配使用它;按其適當(dāng)?shù)恼匠潭仁褂盟?意識到詞的內(nèi)涵意義和聯(lián)想意義[15]52-53。如果學(xué)習(xí)extensive時把握的釋義是“l(fā)arge in area/amount”,就能判斷extensive與discussion不能搭配,而wide的意思為“to the full extent”,thorough的意思為“done completely and with great attention to detail”,它們才能與discussion搭配。由此可知,精確地把握詞匯的核心詞義在英語詞匯學(xué)習(xí)過程中值得提倡,需要引起教師和學(xué)習(xí)者的足夠重視。

表6 各組成績事后多重比較檢驗結(jié)果Tab.6 Multiple Comparisons for each group’s scores

表7 訪談總體結(jié)果Tab.7 Overall results of the interview

表8 2017—2019年TEM-8改錯考點分布Tab.8 Distribution of TEM-8 proofreading items from 2017 to 2019

接下來正確率較低的題目是第6、7、2和第9題(≤30%),均與被試的ECCA偏低有關(guān)。能力不夠高,就會對需要改動的地方缺乏精確的理解,答題過程中就很容易將改錯的注意力放在正確無需改動的地方。第6題要求將the改成a,第一至第三組全軍覆沒,只有大學(xué)教師組7位被試改對。這個題目對于母語是漢語的英語學(xué)習(xí)者來說“太難了”,有些被訪談的被試甚至認為答案有誤,因為文中提到三個因素,第一次用one reason,第二次用another factor,第三次用the final source十分妥帖。而difficulty指代具體的困難,應(yīng)當(dāng)用復(fù)數(shù)形式。一位大學(xué)教師組的被試提到他想起a fourth的用法,表示不確定的“列舉”,便將the改成了a。第7題考察think的不及物性,但是由于該動詞經(jīng)常后接賓語從句,其不及物性被淡化,而且同題出現(xiàn)result from這個常常與result in辨析的短語,超過70%的被試將from改成in。第2題也是由于用一語詞義對等識記二語音形造成困惑,未能認識到thanks to相當(dāng)于“with the help of”,帶有褒義色彩,無法與貶義的“l(fā)imited”搭配。本科四年級組部分同學(xué)在準備八級時做過類似的題目,因此這一題的正確率較高,與大學(xué)教師組持平。第9題考查as的銜接作用,盡管as可以用在帶有倒裝的讓步狀語從句中,卻無法用在正常語序的讓步狀語從句中,因此需要調(diào)整為while/though/although。這一題考查行文邏輯,前后的轉(zhuǎn)折關(guān)系比較明顯,但是不少被試未能識破,將注意力集中在learning about it,將about刪除。

其他5題的正確率在30%到50%之間。第一題要求在先行詞vast literature之前添加定冠詞the,或者將that省略,生成表語從句。但由于表語從句的連接詞that通常不能省略,第一至第三組很少有第二種的改法(大學(xué)教師組有6位教師這樣改),反而是在vast literature之前添加that。本科二年級組的正確率高于本科四年級組和中小學(xué)教師組,是因為他們剛剛學(xué)過定語從句,對先行詞比較敏感。第8題要求刪掉away,但由于對depart這個詞語理解不透徹,第一至第三組的正確率都低于26.67%。第4題要求恢復(fù)慣用法in depth的正確表達(原題為at depth),因為部分四年級組被試在準備八級時做過類似的題目,因此在這一題的正確率反而比中小學(xué)教師組高。第3題考查though后面的it is同時存在或同時刪除的英語句法,比較簡單,但整體準確率也低于45%,可以看出許多學(xué)習(xí)者對于英語句法未能熟練掌握。第5題是時態(tài)問題,在說明文的語篇中全部要用一般現(xiàn)在時,大部分被試發(fā)現(xiàn)這個語誤,但是只將required改成require,未能注意understanding短語要后接動詞的三單式。本科四年級組在這一題的正確率在四個小組中最低,只有23.33%。從4名被試的訪談得知,他們在八級考試時比較緊張,而人在緊張的情況下更傾向于采用母語思維,因而忽略了二語的特征。當(dāng)然,緊張是外因,缺乏對二語的精確把握才是內(nèi)因。

以上分析足以看出精確性學(xué)習(xí)對英語學(xué)習(xí)的重要性,通過精確性學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者才能真正提高ECCA。

2.各組成績差異成因分析

大學(xué)教師大多來自優(yōu)秀本科畢業(yè)生(2004年之前)、碩士研究生(2004—2010年)及博士研究生(2010年之后),他們的英語運用能力往往較高,因此與其他三組有顯著性差異。該組最高分是一位從985高校剛剛畢業(yè)兩年的博士,他在訪談時感慨地說,畢業(yè)后由于事務(wù)繁多,英語原版報紙雜志看得較少,語言的敏感度降低了,英語綜合運用能力也就降低了,the/a和extensive/wide的辨析就被忽略了。該組最低分的被試在教大學(xué)英語,訪談時表示,由于日常教學(xué)外的閱讀嚴重不足,對語言的敏感度降低不少,英語綜合運用能力也就降低不少?？梢?堅持閱讀英語原版材料,有利于充分融入到英語環(huán)境,是一種有益的精確性學(xué)習(xí),對于英語學(xué)習(xí)十分重要。

第一組到第三組雖然均分逐步提高,但是成績之間并沒有顯著性差異,這說明EPCA不會簡單地隨著學(xué)習(xí)時間的加長而提高。根據(jù)標記理論[16],當(dāng)相應(yīng)的二語形式為有標記時,學(xué)習(xí)者會遷移一語中的無標記形式?？梢哉f,英語學(xué)習(xí)者二語學(xué)習(xí)的進步很大程度上都是在克服母語負遷移的過程中獲得的。但漢語為一語的英語學(xué)習(xí)者在習(xí)得英語初期,通常處于英漢競爭互斥的狀態(tài),由于漢語占有絕對優(yōu)勢,母語負遷移難以避免[17-18]。八級改錯題大都涉及英語的強標記形式,比如詞匯辨析、語法標記、句子構(gòu)建,顯示出極強的“精確性”[18-19]。可以說,被試表現(xiàn)不佳正是他們常態(tài)化應(yīng)用母語思維和艱難克服母語負遷移時的外在表現(xiàn)。第一組到第三組學(xué)習(xí)英語的時間逐步加長,但是他們克服母語負遷移的能力并沒有簡單地隨著學(xué)習(xí)時間的加長而提高,中小學(xué)教師組的最高分甚至不及本科四年級組的最高分?？梢?寄希望于簡單地投入更多時間提高英語綜合運用能力不大現(xiàn)實,需要更多地關(guān)注英語自身的特點,采取精確性學(xué)習(xí)。

3.研究啟示

從以上討論可以看出,淺嘗輒止的英語學(xué)習(xí)很不可取,精確性學(xué)習(xí)十分重要。精確性是“英語思維”的重要組成部分[19-20],英語思維缺席會導(dǎo)致常態(tài)化的母語負遷移,導(dǎo)致ECCA低下。因此,單純呼吁“語法教學(xué)不容忽視”[21]意義不大,單純強調(diào)“發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)自主性、強調(diào)師生交互性”[4]也略顯操作性不強。

從理論上講,二語習(xí)得過程是一個構(gòu)建新的思維模式、新的概念結(jié)構(gòu)的過程[22],因此我們倡議采用“遵循英語思維特點學(xué)習(xí)英語”的策略,以便真正提高ECCA。具體說來,可以從以下幾個方面著手。

(1)觀念上重視。英語作為一門語言,涵蓋的范疇很廣。如果不遵循其特點去學(xué)習(xí),必定是語言點繁多,困惑不斷,不同層次英語專業(yè)學(xué)習(xí)者八級改錯答題情況就充分說明了這一點。反之,從英語思維特點入手,就能夠高屋建瓴,有的放矢,逐漸達到英漢語共生互容的狀態(tài)[17-18],提高對英語各類強標記形式的認知水平,從而最大程度地克服母語負遷移,應(yīng)用英語時也能自然地遵守英語規(guī)則,ECCA自然就水漲船高。

(2)行動上落實。從本文的分析足以看出提高英語詞匯語法學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果的重要性。“勤查詞典[8],特別是英英詞典”,是從“一語詞義與二語音形混合”轉(zhuǎn)變成“二語釋義與二語音形組合”,從而有效學(xué)習(xí)英語的方法。勤讀英語原版材料也是提高英語語感、提高ECCA的有效路徑。

(3)方法上超越。本次研究只有一位被試答對第10題,她得益于對詞根“-tens-”的把握,這種語義溯源也是一種精確性學(xué)習(xí),有助于在英語學(xué)習(xí)過程中從較高的層面知其然并且知其所以然,從而提高學(xué)習(xí)實效[23]。其他方法,如隱喻識解,有助于促進概念明晰,使得分析有條不紊[24],也可以用來提高教學(xué)實效。后方法論強調(diào)開放、動態(tài)、靈活的教學(xué)主張[25],英語學(xué)習(xí)者可以根據(jù)教學(xué)實際需要選擇合適的方法,尋求超越。

三、余論

基于不同層次英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的八級改錯答題情況分析,可以看出遵循英語思維特點學(xué)習(xí)英語、提高學(xué)習(xí)成效是一個積極有益的學(xué)習(xí)方向。但由于英語思維的研究剛剛起步[19],把該策略轉(zhuǎn)化成生產(chǎn)力還需要經(jīng)歷一個較長的過程。

歷程較長不足畏懼,只要群策群力,方向明確,假以時日,一定能夠?qū)崿F(xiàn)目標。路漫漫其修遠兮,本文針對“遵循英語思維特點學(xué)習(xí)英語”這個對策提出了可操作化的建議,在日常教學(xué)中也已經(jīng)取得了一些成效。相信只要有更多志同道合的教育者和研究者參與進來,加以細致深入的研究,一定能夠更好地發(fā)揮“英語思維”對英語教學(xué)的引領(lǐng)作用,更好地提高英語教學(xué)實效。