李婧 丁彥

摘 要：泛教育從傳統(tǒng)教育的局限性為出發(fā)點(diǎn)發(fā)現(xiàn)并探索了一套新穎的教育觀念。從學(xué)生作為受教育者主體地位的喪失，教育在制度這一框架之下給教育前進(jìn)帶來的阻礙，以及忽視主體間的交往，生活世界的教育和科學(xué)世界的教育分裂帶來的舍本逐末的損失，教育是生活方方面面的綜合而不是簡單的知識的堆砌，這一系列影響對人全面發(fā)展的阻礙，全方位的發(fā)展難以實現(xiàn)等問題進(jìn)行了分析。提出了全新的理論以及方法，并且引入了教育概念聯(lián)系社會對教育深層次危機(jī)的基本矛盾進(jìn)行了剖析，不僅深刻全面且具有很強(qiáng)的可行性，實操性和現(xiàn)實的指導(dǎo)性意義。

關(guān)鍵詞：泛教育;主體性;交往;生活世界

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.14.076

1 教育現(xiàn)象史認(rèn)識史的考察

項賢明先生認(rèn)為教育起源問題與教育的本質(zhì)問題是密切聯(lián)系在一起的。并且深入的了解考察教育的起源問題是有助于探索教育的本質(zhì)及其規(guī)范的，并且對泛教育理論體系的構(gòu)建提供了內(nèi)在的邏輯和理論價值。教育從人類誕生（從動物中分離）之初就產(chǎn)生了，但是也正是在人類進(jìn)化為人類之前所產(chǎn)生的教育的雛形為人類的教育打下了良好的基礎(chǔ)，人類教育才得以擁有發(fā)展的基礎(chǔ)和依據(jù)以及成長的空間，這就是教育得以產(chǎn)生的生物學(xué)基礎(chǔ)。人類區(qū)別于動物不僅僅是會使用工具作為生活的技巧，同樣在于使教育可以更加系統(tǒng)地傳承，同時把世代積累的知識文化作為載體進(jìn)行傳承，使得人類智慧越來越壯大，在這個世界范圍內(nèi)扎根更深，更有立足之地。

教育變遷的形成和發(fā)展的表現(xiàn)分別為學(xué)校教育的內(nèi)容不再局限為教學(xué)，而是將格局增大變?yōu)榻逃?。不再從知識這一個維度進(jìn)行考察，而是提高學(xué)生的綜合能力，注重整體的教育。其次是非正規(guī)化的學(xué)校廣泛為發(fā)達(dá)國家以及廣大的發(fā)展中國家接受，這一教育形式促進(jìn)了學(xué)校與社會的聯(lián)系，它與正規(guī)化的教育的主要區(qū)別便是制度化程度不同。兩種教育相輔相成，共同為社會提供了強(qiáng)大的支柱。再就是學(xué)習(xí)化社會的形成，多種教育形態(tài)的產(chǎn)生以及發(fā)展，讓人們可以充分利用教育資源去享受生活，提高生活質(zhì)量，人們開發(fā)占有和消化人的發(fā)展資源的行動在社會生活的領(lǐng)域不斷自發(fā)走向自覺。教育成為一個人在社會生活中終身不斷的學(xué)習(xí)過程。人的發(fā)展也是現(xiàn)代社會生活發(fā)展的核心和目的。終究是以人的發(fā)展為中心的思想這一科學(xué)的人文主義，這才是人類的福祉。我們?nèi)粘Ｉ畹闹R構(gòu)建力也在不斷增強(qiáng)。這一系列的教育現(xiàn)象的變遷是深刻，豐富且復(fù)雜的，不變的卻是多種教育形態(tài)在充分分化的基礎(chǔ)上，相互之間的有機(jī)聯(lián)系不斷增強(qiáng)，表現(xiàn)出了教育極強(qiáng)的生命力。

教育認(rèn)識史的考察分別從教育概念的演化，教育學(xué)發(fā)展的邏輯進(jìn)程，杜威的教育概念，泛教育的概念以及類似教育概念的辨析幾個方面闡述教育的認(rèn)識史。

教育概念在教育思想史中辯證運(yùn)動的邏輯進(jìn)程分為文本層面和邏輯層面。在文本層面中狹義的教育僅指學(xué)校系統(tǒng)的有組織的有目的的教育，但是也不僅僅是學(xué)校教育，而是比學(xué)校教育的外延更廣。而廣義的教育則包含一切可以提高人們的知識技能等的教育。而邏輯層面的則是生成也就是自然，改造也就是人為的運(yùn)動。人的教育究竟是一種能動的生成過程，還是一個被動的改造過程。據(jù)此也就形成了農(nóng)業(yè)隱喻以及工業(yè)隱喻這兩個隱喻，前者指的是受教育者是樹苗，而后者受教育者則變成了產(chǎn)品。一個是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)過程，一個是工業(yè)生產(chǎn)過程。以前人們認(rèn)為人們所具有的是自然生成，人成長過程中的自然熏陶，潛移默化的，而不是有意識的教授。認(rèn)為善良品質(zhì)不是教育就可以獲得的而是與生俱來的。但是柏拉圖等人卻認(rèn)為后天的訓(xùn)練也十分重要，需要教育實踐以及有技巧的訓(xùn)練，認(rèn)為為了達(dá)到理想國的效果每一個人都必須經(jīng)過改造，即產(chǎn)品化的生產(chǎn)過程。

教育學(xué)發(fā)展的邏輯進(jìn)程，教育學(xué)的每一次根本性的進(jìn)步都是對原有環(huán)節(jié)的否定跳躍到下一個環(huán)節(jié)，實際就是同教育學(xué)家對現(xiàn)實社會中教育現(xiàn)象的根本看法發(fā)生變化聯(lián)系在一起的，這就是教育學(xué)的科學(xué)范式。

2 兩個世界的教育以及生活世界教育的亞領(lǐng)域

教育現(xiàn)象的一種領(lǐng)域性劃分，教育現(xiàn)象領(lǐng)域以及人的生長領(lǐng)域的變化是同步的，人類具有兩個生長家園即生活世界和科學(xué)世界，生活世界的教育是自然的、直觀的，具有奠基性的，而科學(xué)世界的教育則是體系化、技術(shù)化和課題化的，科學(xué)世界的教育來源于生活世界的教育，其基礎(chǔ)由生活世界的教育決定，然而現(xiàn)代教育的深層次危機(jī)就是發(fā)生在近代的教育的領(lǐng)域性斷裂以及其意義基礎(chǔ)的遺忘。

教育現(xiàn)象的領(lǐng)域性劃分可以分為德智體美勞五種，這是最為普遍的，同樣也可以是學(xué)校教育、家庭教育、社會教育;幼兒教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育、大學(xué)教育、成人教育;職業(yè)教育、普通教育;制度化教育和非制度化教育。以上都是不同的教育學(xué)家對不同的理論實踐目的進(jìn)行的劃分。但是這些劃分已經(jīng)難以滿足現(xiàn)代社會的全部教育現(xiàn)象，因此泛教育論提出了新的劃分形式，就是領(lǐng)域這一詞。對全部的教育現(xiàn)象進(jìn)行領(lǐng)域性的劃分有助于我們將教育現(xiàn)象以及社會現(xiàn)象的考察研究進(jìn)行綜合的判斷，然后就可以反過來從現(xiàn)代的社會現(xiàn)象中總結(jié)反思教育現(xiàn)象。從而揭示現(xiàn)代社會中的諸多矛盾，根源及其教育現(xiàn)象所存在的深層次危機(jī)。同時也可以幫我們將現(xiàn)代社會現(xiàn)象中所有的矛盾問題都納入其中進(jìn)行分析批判整改，這便具有十足的現(xiàn)實意義。

生活世界是我們在生活的自然態(tài)度中所能直接感知的世界，它是個人和群體生活在其中的非常直接的具體的生長環(huán)境?？茖W(xué)世界是人的生活世界的活動，所衍生出來的一個特殊的理性區(qū)域。因此其實科學(xué)世界是生活世界的理性的沉淀物。生活世界的教育是一種自然的教育，它不采取研究的態(tài)度，一切都是在自然的狀態(tài)下進(jìn)行著，自然而然順理成章。教育者以及被教育者都并未意識到彼此特定的身份，而科學(xué)世界的教育就不同了，它是一種體系化的教育，從內(nèi)容到形式都是作為社會體系的一個從屬體系而發(fā)生發(fā)展的，因而它揚(yáng)棄了生活世界教育的偶發(fā)性和離散性，表現(xiàn)出了明顯的目的性，結(jié)構(gòu)性和有序性。同樣，科學(xué)世界的教育也是一種技術(shù)化的教育。然而發(fā)展到最后，科學(xué)世界的母體即生活世界的生活意義的基礎(chǔ)逐漸遺失，造成了極其深刻的影響。

生活世界和科學(xué)世界的斷裂，以及浮士德精神的助力之下，形成了現(xiàn)代的孤島，在那座孤島上這種極端化必將給我們帶來無數(shù)的災(zāi)難，我們應(yīng)該回歸正途，對教育進(jìn)行探索最后再回歸本源，而不是在科學(xué)世界中沉迷于自我，科學(xué)世界正是服務(wù)于生活世界，讓我們用更加智慧的眼光看待生活世界，指導(dǎo)生活世界，我們不應(yīng)該誤入歧途。我們應(yīng)該借一切服務(wù)于生活，再回歸生活，不喪失人之所以成為人的意義。

人的優(yōu)化便是社會的優(yōu)化，我們以人為出發(fā)點(diǎn)，同樣可以將生活世界分為日常生活和非日常生活，這兩者之間的界限就在于是否參加勞動，勞動使人達(dá)成社會化和個人化，而非日常生活則使人實現(xiàn)專門化和總體化。而日常生活中的教育為非日常生活的教育的價值有效性提供了基礎(chǔ)，非日常生活中的教育為日常生活中的教育在類的發(fā)展意義上賦予了其價值。

總而言之，完整的人的教育是幸福生活不可獲取的重要維度。只有人的全面自由健康的發(fā)展才能形成一個新的健全的社會、精彩紛呈、健全多元的社會，同時也為每個人的發(fā)展提供了良好的環(huán)境，形成一個又一個的良性循環(huán)，這也就是教育的地位不可撼動的原因所在。

3 教育的場所及其活動模式

教育現(xiàn)象在具體時空中表現(xiàn)出來兩個具體的特性就是交互作用以及連續(xù)性，其中空間的連續(xù)性變化我們稱之為拓?fù)鋵W(xué)。據(jù)此理論我們可以將教育分為生活時空的教育、學(xué)習(xí)時空中的教育、工作時空中的教育、公眾時空中的教育。

生活時空是指個人基本日常生活的時空，即個人在其中從事日常消費(fèi)活動、日常交往活動、日常觀念活動等日常生活活動的時空，并且作為其他時空的基礎(chǔ)還可以分化出更多的時空。其內(nèi)部具有不斷變化的動態(tài)結(jié)構(gòu)特征。學(xué)習(xí)時空是指主體有意識的按照既定的目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)，若依附于學(xué)習(xí)組織則是秩序化的學(xué)習(xí)，反之則為非秩序化的學(xué)習(xí)時空。學(xué)習(xí)時空存在于我們生活的許多環(huán)境之中，我們需要了解它，仍然需要做出大量的努力去認(rèn)識從而進(jìn)行分析。工作時空中的教育讓人可以詩意的生長在自己構(gòu)筑的由時間與空間交織的場所之中，對于工作賦予人類的積極意義和幫助，我們需要進(jìn)行更加積極的探索。公眾時空的教育從以前的簡單直接演變成了如今依靠網(wǎng)絡(luò)媒體為載體平臺進(jìn)行交流，暢所欲言，這一領(lǐng)域的構(gòu)建使得公眾教育得以發(fā)展迅猛，首先它是公眾性的其次它是多個主體共同交往所構(gòu)建的結(jié)果。

教育活動的歷史發(fā)展是與生命活動的進(jìn)化相統(tǒng)一的，根據(jù)主體際交往關(guān)系交往具有五種教育活動模式，相互作用狀態(tài)的三種教育活動模式分析，以及該模式進(jìn)化的四條原則，進(jìn)行了統(tǒng)一的概括性的探討。生命活動的模式化則是指個體生命的更新生長以及利用遺傳經(jīng)驗將其優(yōu)良豐富的有利因素遺傳給后者，從而產(chǎn)生跨時空的聯(lián)系。在這個過程中存在自我種族的內(nèi)在競爭與淘汰，效能較高的生命活動形式將取代效能較低的活動形式進(jìn)而影響后代。從主體活動這一角度來探討教育活動模式，因為交往活動是一切社會領(lǐng)域的基本活動。人的關(guān)系的展開離不開活動以及人與人之間的關(guān)系，這正是人的本質(zhì)的關(guān)系。根據(jù)主體際交往關(guān)系結(jié)構(gòu)的不同，把教育活動分為五種基本模式，分別是個人學(xué)習(xí)模式、反身學(xué)習(xí)模式、對話模式，教學(xué)模式和群體學(xué)習(xí)模式。是為了使得個體與環(huán)境達(dá)到平衡的得以生存的一種基本的模式。第二種即通過內(nèi)在的覺醒不斷提高的一種學(xué)習(xí)模式，其程度越高越復(fù)雜。對話模式增強(qiáng)了個體之間的聯(lián)系使得群體得以交流產(chǎn)生使得個體社會化。為了種族的延續(xù)發(fā)展成為可能，于是產(chǎn)生了秩序性規(guī)律性的教學(xué)模式。群體學(xué)習(xí)模式相較于教學(xué)模式對人的社會性發(fā)展具有更加重要的意義。

4 結(jié)束語

教育活動的出發(fā)點(diǎn)也就是歸宿就是生活，人生活與在一個充滿人際交往的世界，人的形成正是環(huán)境以及周圍人的一切社會關(guān)系的總和，人的發(fā)展來源于他所接觸到的一切，我們需要站在正確的角度去推進(jìn)教育的發(fā)展，并且不斷地與社會生活相協(xié)調(diào)適應(yīng)。

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