[摘要]高職教育探索實踐《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的“四個評價”體系，首先，要準確識變，緊扣“類型不同但價值等同”的辦學哲學，科學理解和把握好“四個評價”體系的政策邏輯、理論邏輯和實踐邏輯。其次，要科學應變，以立德樹人為統(tǒng)領，加快從科學主義評價范式走向建構主義評價范式，堅守高職教育本質(zhì)，有效達成價值融合;加強高職教育評價治理體系建設，提高評價效能;提升發(fā)展成長幅度，打造高職教育的質(zhì)量標桿。

[關鍵詞]高職教育;本質(zhì);評價體系;價值;實踐邏輯

[作者簡介]王亞鵬（1978- ），男，陜西合陽人，華中科技大學教育科學研究院在讀博士，江蘇工程職業(yè)技術學院，副研究員。（湖北? 武漢? 430074）

[基金項目]本文系2017年江蘇省高等教育教改研究重大課題“以構建‘學習共同體為突破口，提高高職課堂教學質(zhì)量的研究與實踐”的階段性研究成果。（課題編號：2017JSJG009）

[中圖分類號]G717[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2021）10-0005-08

一、問題的提出

教育評價在教育治理中發(fā)揮著“方向盤”和“測量儀”的作用，“既影響教育管理的模式與目標設定、教師教育教學與科研的投入度、學生的學習動機與選擇等教育生態(tài)基本問題，也關乎‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這一教育根本問題”①。但是，作為多元利益主體理性博弈的載體，教育評價本身是一把“雙刃劍”。特別是在教育利益主體日益多元、訴求愈加豐富、價值取向沖突日益彰顯的現(xiàn)實背景下，教育評價在發(fā)揮其認知、診斷、預測、導向、激勵和改進等積極效用的同時，也易產(chǎn)生形式化、工具化、功利化、同質(zhì)化以及固化等負面效應，導致各級各類學校辦學治校育人偏離立德樹人根本任務。創(chuàng)造價值、展現(xiàn)價值、增強價值自覺、促進教育高質(zhì)量發(fā)展是教育評價的首要功能。因此，要遵循教育規(guī)律，“不斷總結教育評價經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)問題，強化和累積正向價值，減少和克服負面效應”②，使教育評價不斷走向科學化、合理化。

2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），“堅守‘問題導向的底線價值，凸顯‘目標導向的中線價值，強調(diào)‘效能導向的頂線價值”③，“從教育評價改革的系統(tǒng)性規(guī)定與結構性要素出發(fā)，著力構建以‘改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價（以下簡稱“四個評價”）為核心的‘四位一體功能互補的教育評價新體系”④，推進建立科學的、符合時代要求的教育評價機制。20余年來，中國特色高職教育的質(zhì)量保障與評價實踐“經(jīng)歷了以滿足辦學條件為主、重視人才培養(yǎng)為主、建立示范引領為主和以質(zhì)量提升為主的變遷”⑤，基本形成了“以外促內(nèi)、內(nèi)外結合”的質(zhì)量保障體系框架。但是，與高職教育類型化發(fā)展要求相比，受自身所處發(fā)展階段和外部環(huán)境的制約，高職教育評價“還存在過度關注結果質(zhì)量、強化模仿和趨同、依賴外部問責、依賴政府定量”⑥，以及評價方法定勢化、評價過程模糊化等不足。《總體方案》提出的“四個評價”體系作為一種全新的教育評價理念和教育治理理念，是我們貫徹《國家職業(yè)教育改革實施方案》、深化高職教育綜合改革的行動指南。因此，以立德樹人為統(tǒng)領，“加快形成與‘同等重要地位相適應、相匹配的評價方式”⑦，增強高職教育的適應性，需要科學理解和把握好“四個評價”體系的政策邏輯、理論邏輯和實踐邏輯，加快從科學主義評價范式走向建構主義評價范式，確保取得預期改革成效。

二、“四個評價”體系的價值意蘊

教育評價有廣義和狹義之分。廣義上的教育評價是指“對教育領域中各種相關的人、事、物、制度、觀念等教育價值的評判”⑧，個體主觀性強。狹義上的教育評價則是指“依據(jù)一定的教育目標和評價標準，對教育活動滿足社會和個體需要的程度做出系統(tǒng)的分析和價值判斷”⑨。我們通常所講的“教育評價是對教育的價值定義和價值賦值，既是一種科學的認識活動，也是一種價值的評價活動，應符合規(guī)律性和價值性的統(tǒng)一”⑩。同時，它屬于“狹義上的組織化乃至制度化的教育評價，強調(diào)客觀中立即科學性原則，因此，經(jīng)驗上可觀測、可量化乃至主觀判斷的要素化與指標化，就成為其獲得合法性的基本依據(jù)。人們對當前高等教育領域評價存在問題和負效應的爭議，其實也正源于此”11。教育評價創(chuàng)造的價值是現(xiàn)實的，但最終卻是人文的。高職教育領域探索實踐“四個評價”體系，首先要緊扣“類型不同但價值等同”的辦學哲學，深刻領會和把握“四個評價”體系的價值意蘊與技術要素，做到準確識變、科學應變。

（一）堅持產(chǎn)出導向，改進結果評價

結果評價是一種以結果為導向，對高職院校及其師生在一定發(fā)展和培養(yǎng)階段之后其辦學成效與培養(yǎng)質(zhì)量所進行的評價?！案叩冉逃馁|(zhì)量首先是指學生發(fā)展質(zhì)量，即學生在整個學習過程中所‘學的東西，包括所知、所能做的及其態(tài)度?！?2高職教育必須堅持立德樹人根本標準，辦學主體高職院校作為“產(chǎn)教融合、校企合作”育人的復雜社會組織，必須關注辦學績效和培養(yǎng)成效，保證高素質(zhì)技術技能人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。但是，“中國特色高職教育的質(zhì)量是一個‘增量，即實現(xiàn)‘學生發(fā)展增值”13，過于強調(diào)結果不利于把握和處理好公平與效率的關系、教育公平與教育質(zhì)量的關系、規(guī)模擴張與內(nèi)涵發(fā)展的關系，不利于實現(xiàn)高職教育培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)以及讓每個人都有人生出彩機會的價值使命。因此，反思短期化、功利性評價文化，改進結果評價，不僅要注重高職教育培養(yǎng)目標的達成度和符合度，還要超越數(shù)量指標，注重長遠發(fā)展，多維度、全方面界定高職教育發(fā)展目標，努力將服務發(fā)展、促進就業(yè)的辦學思想具體化，增強多元利益主體對高職教育的滿意度和獲得感，彰顯高職教育的類型價值。

堅持產(chǎn)出導向，改進高職教育結果評價，是指在肯定結果評價的技術手段和所具有的價值與功能的同時，一是堅持“過程與結果”相統(tǒng)一，實施分類分層評價，克服采用“一刀切”的標準來評價千差萬別的高職院校辦學的努力程度和貢獻度的弊端。二是聚焦真實質(zhì)量，警惕將高職教育“質(zhì)量項目化”14，克服將追求具有顯示度的可量化指標、項目、成果以及榮譽、帽子等作為辦學成效證明，造成實質(zhì)性評價不足的弊端。三是踐行解釋主義評價哲學，改變只注重對結果“描述”與“判斷”的終（總）結性評價，加強對具有普適性、可復制的改革發(fā)展經(jīng)驗與成果的宣傳推廣，為政府改進政策提供科學依據(jù)與信息支撐，引導社會公眾正確認識高職教育的類型價值，激勵高職院校科學定位，補短板、強弱項，不斷提高立德樹人的能力。

（二）激發(fā)內(nèi)生發(fā)展動力，強化過程評價

過程性評價受實踐理性支配，強調(diào)對高職教育復雜育人過程的深刻理解，注重與既是被評價對象又是質(zhì)量生成主體的高職院校及其師生的良性互動，注重質(zhì)量生成過程本身的豐富內(nèi)涵及創(chuàng)造性價值。所以，我們也常用診斷性評價、發(fā)展性評價和生活性評價來詮釋過程評價。高職教育作為一種培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能人才的活動，是以“產(chǎn)教融合、校企合作”育人過程的形式存在和以過程的方式展開，并保證辦學目標和價值追求的實現(xiàn)?！吧尚浴苯逃^程觀認為：“生成性和發(fā)展性是教育的基本屬性，創(chuàng)造性價值或創(chuàng)生性價值是教育過程的核心價值?！?5高職教育質(zhì)量不僅是高職院校日常教育教學和管理服務活動的結果，還包括活動過程本身;不僅表現(xiàn)為結果的質(zhì)量，還反映結果形成過程的質(zhì)量。因此，過程評價立足常態(tài)糾偏、持續(xù)改進，基于動態(tài)性視角對影響高職教育質(zhì)量的關鍵要素——“過程要素”進行全周期診斷，促使高職院校潛心深耕細作于“產(chǎn)教融合、校企合作”育人過程，不斷增強人才培養(yǎng)的針對性和適應性。

夯實診斷改進功能，強化高職教育過程評價，就是要強化其所具有的診斷功能，以加強對高職院校日常教育教學和管理服務過程的常態(tài)糾偏、精準改進，最大程度地保證培養(yǎng)目標達成。一是持續(xù)優(yōu)化“過程”要素，基于“產(chǎn)教融合、校企合作”及時將產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求、質(zhì)量標準、技術元素和創(chuàng)新要素在高職院校日常教育教學和管理服務過程中加以科學、合理的規(guī)定和內(nèi)化。二是堅持質(zhì)量產(chǎn)生于過程，尊重高職院校及其師生的主體性和創(chuàng)造性，使評價過程與師生日常教育教學生活過程同步化，激勵師生持續(xù)加強對日常教與學過程的投入，形成良性質(zhì)量循環(huán)。

（三）彰顯類型質(zhì)量自覺，探索增值評價

作為目前國際上較為通行的一種教育評價方式，增值評價是指以學生的成長進步幅度和就業(yè)質(zhì)量來衡量高職院校立德樹人的成效，以高職院校及其師生的發(fā)展成長幅度為參照系進行的評價。其核心是要淡化橫向比較，縱向考查被評價對象的發(fā)展、進步和貢獻，而非為滿足外部的鑒定、證明、排名或問責。為保證評價結果的客觀性和全面性，增值評價對教育測量的技術和手段要求較高，但它并非“技術”，而是一種尊重被評價對象個體差異、導向教育公平以及每所學校及其師生都能夠實現(xiàn)發(fā)展增值的教育思想。服務產(chǎn)業(yè)和區(qū)域發(fā)展以及學生發(fā)展增值，是高職院校得以高水平發(fā)展、特色發(fā)展的基本規(guī)律。面對高職教育因地域、資源、師資、生源以及面向產(chǎn)業(yè)等帶來的發(fā)展“不平衡、不充分”現(xiàn)象，增值評價立足高職院校及其師生的發(fā)展起點，從重投入向重產(chǎn)出、從重生源向重培養(yǎng)、從單純注重結果向重發(fā)展和貢獻轉變，旨在激勵和引導高職院校堅持以生為本，因材施教，喚醒師生的成長意愿。這種評價方式有利于激發(fā)高職院校及其師生的內(nèi)生發(fā)展動力，促進基礎不同的學生身心健康而富有個性的成長，破除將不同類型教育和學校等級化管理的做法，樹立以“成長發(fā)展幅度”來衡量高職教育內(nèi)涵式發(fā)展的質(zhì)量觀，加快在全社會形成肯定和注重“努力程度和發(fā)展進步”的文化共識。

彰顯高職教育質(zhì)量自覺，探索彰顯類型特征的增值評價，一是綜合考慮高職院校發(fā)展的動態(tài)累積性和“生命周期”現(xiàn)象，突出“立德樹人”標準導向，用成長提升和服務貢獻的發(fā)展增值理念構建發(fā)展性高職教育績效評價體系，引導高職院校扎根中國大地，加快內(nèi)涵式發(fā)展。二是正視生源類型多樣、需求多元，以學生“成長發(fā)展幅度”來衡量高職院校立德樹人的成效，重點考察學生經(jīng)過高職院校教育培養(yǎng)后，在家國情懷、責任擔當、認知能力、職業(yè)認同、技術技能、學習能力等方面獲得的實質(zhì)進步與提高，彰顯高職教育的價值追求。三是科學、理性地運用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術賦能增值評價，持續(xù)跟蹤監(jiān)測高職院校辦學和學生學業(yè)發(fā)展，建設常態(tài)化監(jiān)測數(shù)據(jù)體系，使評價數(shù)據(jù)信息的獲取更為及時、可靠、符合標準和可比較，能精準分析質(zhì)量生成過程并對發(fā)展趨勢做出科學預測，構建評價、分析、預測和改進的閉環(huán)工作機制。

（四）服務全面發(fā)展，健全綜合評價

基于高職教育系統(tǒng)的復雜性以及利益主體和評價客體的多元化，綜合評價是一種運用科學、系統(tǒng)的評價方法以及指標體系，力求對被評價對象做出多維度、系統(tǒng)、全面和整體判斷的評價方式。事實上，“除非經(jīng)過巨大的抽象和簡化的計劃過程，否則任何管理系統(tǒng)都沒有能力描述任何現(xiàn)實存在的社會團體”16。因此，綜合評價立足全方位關照被評價對象，在評價目標上，以促進學生的德智體美勞全面發(fā)展為導向，重視高職院校的整體發(fā)展、特色發(fā)展，重視教師個體“雙師”素質(zhì)提升和隊伍整體“雙師”結構優(yōu)化;在評價方法上，堅持“融合性”方法論，推行定性與定量相結合、主觀與客觀評價相結合、綜合評價與個性特色相結合、橫向比較與縱向比較相結合，增強了評價結果的科學性、客觀性、整體性;在評價指標上，堅持系統(tǒng)思維，構建整體化指標體系，力求能有效涵蓋評價對象所有方面的核心內(nèi)容，使評價結果更能夠呈現(xiàn)被評價對象的整體品質(zhì)與個性特色。與單一的評價方式相比，綜合評價注重評價的過程性、建構性、語境性和協(xié)商性，有利于把握高職教育教學過程中的關鍵要素，獲得對高職院校及其師生個性品質(zhì)、優(yōu)勢特色、發(fā)展?jié)撃艿热嫱暾恼J識，精準制定質(zhì)量改進與提升策略。

服務全面發(fā)展，健全高職教育綜合評價，一是穩(wěn)步推進“管辦評”改革，加快形成政府、行業(yè)企業(yè)、社會、高職院校及其師生等利益主體共同參與的質(zhì)量治理機制，努力達成高職教育的“價值共識”并形成改革發(fā)展合力。二是踐行“適合的教育”理念，改變用分數(shù)給學生貼標簽的做法，遵循高素質(zhì)技術技能人才的選拔與培養(yǎng)規(guī)律，加快構建分類考試、綜合評價、多元錄取的“職教高考”制度，使學生更加適合我們的高職教育。三是緊扣高職院校的功能和使命，圍繞辦學理念與定位、校企合作、內(nèi)部治理、培養(yǎng)質(zhì)量、“雙師型”教師隊伍、優(yōu)勢特色、發(fā)展?jié)撃?、服務貢獻等關鍵要素，構建符合高職院校本質(zhì)的評價體系，做到“見物見人”，倒逼高職院校多樣化自主創(chuàng)新發(fā)展。

三、“四個評價”體系的實踐邏輯

“高等教育質(zhì)量是多元利益主體的主動性、能動性、創(chuàng)造性有效發(fā)揮的結果，是主體性教育的質(zhì)量?！?7高職教育領域實現(xiàn)精準改進、達成目標和促進發(fā)展的評價改革目標，要以立德樹人為統(tǒng)領，科學應變，自覺求變，加快從科學主義評價范式走向建構主義評價范式，努力將“四個評價”體系的價值意蘊和技術要素科學有效地轉為發(fā)展目標、改革理念、實踐舉措，激發(fā)和調(diào)動多元利益主體協(xié)同創(chuàng)新的內(nèi)生動力。

（一）堅守高職教育本質(zhì)，有效達成價值融合

價值問題是教育評價的邏輯起點。當前造成人們對高職教育本質(zhì)認識和理解偏差的首要問題是價值問題。特別是進入高等教育普及化階段后，不同利益主體關于高職教育的價值選擇錯位會導致虛化高職教育“類型不同但價值等同”的辦學哲學，損害高職教育“產(chǎn)教融合、校企合作”育人的內(nèi)涵。高職教育是一種價值活動，人本價值與社會價值、知識價值與技術價值、功利價值與公益價值等多元價值充斥其中并必然存在矛盾和沖突，制約著高職教育“價值共識”的有效達成。因此，開展評價改革要堅守高職教育本質(zhì)，抓住高職教育的本質(zhì)內(nèi)涵進行評價。“教育的本質(zhì)就是提高生命的質(zhì)量和提升生命的價值?！?8作為與經(jīng)濟社會發(fā)展最為緊密的教育類型，高職教育是“面向人人的終身教育、面向市場的就業(yè)教育、面向能力的實踐教育、面向社會的跨界教育”19。落實立德樹人根本任務，高職教育既要符合教育的本質(zhì)要求，又要體現(xiàn)自身“產(chǎn)教融合、校企合作”的發(fā)展規(guī)律，堅持“合規(guī)律性”與“合目的性”相統(tǒng)一，“提供適合的教育并使學生適合我們的教育”20，服務學生德智體美勞全面發(fā)展，使其成為能夠與職業(yè)崗位、社會、自然以及他人和諧共處的高素質(zhì)技術技能人才。

改進高職教育評價的目的就是要加快內(nèi)涵式發(fā)展，即按照高職教育的本質(zhì)屬性發(fā)展，促進高職院校辦學理念、專業(yè)結構、特色優(yōu)勢、內(nèi)部治理、課程體系、技術學術氛圍、產(chǎn)教融合平臺以及校企合作機制等要素品質(zhì)的不斷提升。為此，實踐“四個評價”體系要把價值取向放在第一位，堅持社會主義教育方針，將立德樹人根本任務自覺內(nèi)化到評價的目的、指標體系、過程以及方法上。面對利益主體的多元化以及訴求的多樣性，要緊扣“類型不同但價值等同”的辦學哲學，“堅持馬克思主義的唯物辯證法思想，做好各種價值取向的平衡和綜合的工作”21，發(fā)揮社會主義核心價值觀的規(guī)約和指導作用，努力達成高職教育發(fā)展與評價中的“價值融合”“視域融合”以及“心理建構”，在個體本位與社會本位、個人需求與國家需求、技術與人文、升學與就業(yè)、公平與卓越、工具理性與價值理性、定性評價與定量評價、形成性評價與終結性評價、內(nèi)部評價與外部評價、橫向比較與縱向比較、統(tǒng)一性與多樣性以及“唯”與“不唯”等之間盡可能地保持理性平衡，做到既能整合、表達不同的利益訴求，又能堅守高職教育本質(zhì)，從而使多元利益主體的重心真正落實到立德樹人根本任務上來。

（二）加強高職教育評價治理體系建設，提高評價效能

評價治理體系是提升評價效能、實現(xiàn)高職教育現(xiàn)代化的基礎工程。效能是指高職教育立德樹人成效的達成度，達成度越高效能就越高，高職教育的適應性就越強。當前，高職教育的整體發(fā)展狀態(tài)可以用三個維度的質(zhì)量來呈現(xiàn)：一是“結果型質(zhì)量”，反映為高職院校學生的成長發(fā)展幅度、技術技能創(chuàng)新服務成效以及社會和用人單位的滿意度。二是“過程型質(zhì)量”，反映高職院校日常教育教學活動過程的科學性、規(guī)范性及其質(zhì)量保證體系的效能。三是“結構型質(zhì)量”，反映高職教育的體系結構、區(qū)域結構、院校布局、專業(yè)結構以及人才培養(yǎng)結構等與國家戰(zhàn)略和區(qū)域發(fā)展的適應度。針對當前簡單追求“結果型質(zhì)量”，而對優(yōu)質(zhì)、可持續(xù)發(fā)展具有支撐作用的“過程型質(zhì)量”“結構型質(zhì)量”重視不夠的現(xiàn)狀，要樹立高職教育發(fā)展的“生態(tài)意識”和 “結構思維”，政行校企協(xié)同，在“管好”“評好”上下功夫、出成效。

第一，政府發(fā)揮“元治理”角色，構建多元主體共同參與的評價共同體。一是加快構建以省為主、部省兩級政府高職教育督導評價體制，明確不同類型質(zhì)量評價中的各種程序性規(guī)定，增強各類督導評價的協(xié)調(diào)性，加強對地方政府“因地制宜”執(zhí)行國家政策成效的評價，降低質(zhì)量督導評價活動給高職院校辦學帶來的成本付出。建立規(guī)范的高職院校辦學績效評價制度，推進高職院校教學工作診改制度認證機制建設，以科學權威的常態(tài)化報告發(fā)布機制保障公眾對高職教育質(zhì)量的知情權。加強對高職教育評價排行榜的治理，“引導不同利益主體理性看待和使用排行榜，淡化排行榜排名競爭功能，重點利用其診斷、比較、監(jiān)測和預警等功能”22，促進高職院校實現(xiàn)累積性發(fā)展，引導社會形成正確的高職教育質(zhì)量觀。二是對高職院校辦學績效評價結果的使用堅持師生為本、院校本位的原則，尊重不同院校的發(fā)展起點、優(yōu)勢特色以及發(fā)展努力，從把評價結果與資源配置掛鉤向與校領導班子考核結合轉變，激勵和引導領導班子履行好辦學治校育人職責，處理好督促整改與監(jiān)管問責的主次關系，讓所有院校都有平等發(fā)展的機會。三是“在各種標準制定方面引入更多利益相關者參與機制，賦予行業(yè)企業(yè)在高職教育標準等層面更強的參與和決策權”23，與行業(yè)企業(yè)合作加強對區(qū)域行業(yè)發(fā)展態(tài)勢和人才需求情況的調(diào)查、分析、預測，科學合理地規(guī)劃高職教育的體系結構、區(qū)域結構、院校布局、專業(yè)設置。四是強化“標準化治理”理念，深入推進職業(yè)技能等級證書改革，加快形成高職教育國家質(zhì)量標準體系，在為高職院校辦學提供方向指引和底線標準規(guī)定的同時，激勵和引導形成各自的辦學理念和風格品質(zhì)。

第二，行業(yè)企業(yè)要加強社會責任能力建設，發(fā)揮高職教育重要評價主體的作用。服務高職教育“加快向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉變”的戰(zhàn)略目標，行業(yè)職業(yè)技術教育教學指導委員會要有效發(fā)揮其在專業(yè)設置、人才培養(yǎng)、標準方法、專業(yè)認證、產(chǎn)教融合、實習實訓、學徒制培養(yǎng)等規(guī)范研制以及重大政策制定方面的研究、咨詢、指導、評估作用;企業(yè)要深度參與高職教育的專業(yè)設置論證、課程建設、人才培養(yǎng)方案制訂、教材編寫、資源建設以及教師專業(yè)水平和學生學業(yè)發(fā)展的評價。通過努力，實現(xiàn)以產(chǎn)教關系定供求、以產(chǎn)教關系定模式，引導高職院校辦學朝著更契合自身特色發(fā)展和國家、區(qū)域需求的方向發(fā)展，使高職教育的發(fā)展邏輯自覺服從國家、地方、產(chǎn)業(yè)以及個體的需求邏輯。

第三，辦學主體高職院?！白裱黧w性、系統(tǒng)性、科學性、剛性和常態(tài)化的原則”24，加強內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設。高職院?；谛１厩榫硨Α八膫€評價”體系要求的理解力、實踐力以及實踐之后的反思力和重構力，是順利實現(xiàn)改革目標“最后一公里”的關鍵。高職院校要立足自身發(fā)展階段，將“四個評價”體系的價值意蘊和技術要素科學轉化為“內(nèi)生性”發(fā)展目標和質(zhì)量標準，內(nèi)化為辦學理念、育人氛圍，轉化為學校辦學治校育人的能力、教師教書育人的能力、學生德智體美勞全面發(fā)展的內(nèi)生動力。加強院校研究，加快建設校情大數(shù)據(jù)平臺，運用大數(shù)據(jù)技術常態(tài)化監(jiān)測學校整體發(fā)展狀態(tài)與趨勢，增強自我改進的精準性和協(xié)同性。培育自律性、能動性、創(chuàng)造性的質(zhì)量文化，“改變質(zhì)量保障的外在性、技術性，喚起每一位主體的質(zhì)量意識、質(zhì)量責任、質(zhì)量態(tài)度和質(zhì)量道德”，25使質(zhì)量保證真正成為高職院校及其師生的內(nèi)在成長需要，加快建設有內(nèi)涵、有品質(zhì)、有特色的高職院校。

（三）有效提升成長發(fā)展幅度，打造高職教育的質(zhì)量標桿

“從大學發(fā)展生命周期來看，高職院校舉辦高職教育的時間還比較短，多數(shù)院校還處于創(chuàng)業(yè)階段，內(nèi)涵不足是一個突出問題?！?6開展高職教育評價要樹立正確的“發(fā)展觀”，充分發(fā)揮評價促進“辦好”“教好”“學好”的基本功能，促進高職院校及其師生能夠更充分地實現(xiàn)自己的本質(zhì)屬性，更好地履行自己的職責和使命，不斷提升作為質(zhì)量生成主體的“成長發(fā)展幅度”，打造中國特色高職教育的質(zhì)量標桿。

第一，評價高職院校不以是否入選“雙高計劃”為標準，引導其加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神與能力的涵養(yǎng)。尊重高職院校建設發(fā)展的漸進性和累積性規(guī)律，關照每所院校因資源稟賦、發(fā)展基礎、生源質(zhì)量等方面的客觀差異而呈現(xiàn)出的多元發(fā)展樣態(tài)，加強方向性、整體性、成長性及多元性評價。一是樹立系統(tǒng)思維，評價整體辦學水平。即堅持整體性原則，考察高職院校堅持教學、科研與社會服務三位一體，提升辦學資源和要素的結構性品質(zhì)，打造優(yōu)勢特色，爭創(chuàng)一流，為國家、地方以及產(chǎn)業(yè)和學生發(fā)展所做的貢獻。這種評價維度有利于正確衡量高職院校扎根中國區(qū)域大地辦學的服務貢獻度和對高職教育發(fā)展的引領作用。二是克服以“結果論英雄”的現(xiàn)象，評價成長進步程度。即堅持發(fā)展性原則，考察高職院校在特定周期內(nèi)辦學能力和積累的變化，評價其投入產(chǎn)出效益、發(fā)展增量以及發(fā)展努力程度。在辦學資源相對均等的條件下，不同院校辦學績效不同，很大程度上是由各自的組織系統(tǒng)效能不同所導致的。這種評價維度有利于引導高職院校堅持“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”，在院校之間形成你追我趕、積極進取的發(fā)展生態(tài)。三是立足內(nèi)生性發(fā)展，評價可持續(xù)發(fā)展能力。即堅持發(fā)展性原則，考察高職院校加強戰(zhàn)略管理、深化綜合改革、優(yōu)化辦學要素，形成“內(nèi)生性”品格的自主辦學能力。這種評價維度有利于正確衡量高職院校的發(fā)展?jié)撃?，引導其?chuàng)新發(fā)展理念和發(fā)展模式，加強立德樹人過程管理，增強應對外部機遇與挑戰(zhàn)的發(fā)展能力。

第二，評價學生要注重“成長發(fā)展幅度”，引導高職院校提升立德樹人的能力。盡管學生個體能力水平和投入度的不同會帶來教育結果的顯著差異，“但好的大學教育絕不只是把被高考貼上‘好學生標簽的人來培養(yǎng)好，而是要根據(jù)學生的身心特點把所有人的發(fā)展?jié)撃芗ぐl(fā)出來并把他們培養(yǎng)成才”27。所謂“成長發(fā)展幅度”，是指學生接受過高職教育后在價值觀、認知、情感、態(tài)度以及能力等方面的變化和提高。其內(nèi)涵是綜合的，是價值塑造引領下的知識傳授與能力培養(yǎng)的有機統(tǒng)一，還包括畢業(yè)后的就業(yè)質(zhì)量、可持續(xù)發(fā)展能力以及社會和用人單位的滿意度等。學生“成長發(fā)展幅度”反映了高職院校立德樹人的能力，是高職教育主動承擔起個體、社會、國家和民族賦予的責任的體現(xiàn)。高職院校要樹立學生本位、能力本位的發(fā)展觀，用“產(chǎn)教融合、校企合作”牽引“三教”改革，構建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，嚴格培養(yǎng)過程質(zhì)量管理，引導學生熱愛所學專業(yè)，堅定專業(yè)學習信念，增強學習過程的高投入，自覺內(nèi)化勞動精神、工匠精神，敬畏職業(yè)，畢業(yè)即能順利就業(yè)，并能應對未來社會變遷的挑戰(zhàn)。

第三，評價教師要強化教書育人價值引領，突出教育教學能力建設導向?？茖W合理激勵開展教師創(chuàng)造性工作，增強“雙師”發(fā)展的使命感和獲得感是高職院校教師評價治理的核心。針對當前“高職院校教師中存在的有事者疲于奔命，只有數(shù)量，沒有質(zhì)量;無事者無事生非，不做加法，只做減法的內(nèi)耗現(xiàn)象”28，需要堅持以人才培養(yǎng)為核心，理性、科學地看待高職教師勞動的復雜性、多維性和難以測量性，以“四有”好老師標準為統(tǒng)領，定性與定量評價相結合，從常態(tài)優(yōu)質(zhì)、學術引領、奉獻擔當、多元發(fā)展四個維度綜合評價教師工作績效。

“常態(tài)優(yōu)質(zhì)”指堅持“育人”第一導向，突出教書育人實績，把師德師風建設與考核貫穿于教師職業(yè)生涯發(fā)展全過程，激勵和引導教師將自我發(fā)展與學校的辦學定位和人才培養(yǎng)目標相契合，與教書育人職責相匹配，堅守好課堂育人主陣地，不斷提升教育教學能力，加強對日常教育教學過程的高投入，追求教學卓越。

“學術引領”指堅持質(zhì)量導向，根據(jù)“教學與科研成為大學的兩個中心”的學界共識，將教師參與專業(yè)建設、人才培養(yǎng)方案制訂、課程開發(fā)、教學標準制定、課堂教學、指導學生技能競賽、學生教育管理以及參加學科競賽、參與行業(yè)標準制定、技術研發(fā)服務、企業(yè)實踐鍛煉、社會服務等實績同等納入教師考核評價體系，引導教師不斷提升“雙師”素質(zhì)。

“奉獻擔當”指堅持貢獻導向，對教師參與學校公共管理、學術服務、教師傳幫帶、教學組織建設、招生宣傳、國際交流合作等的實際投入進行考核評價，鼓勵教師發(fā)揮主人翁精神，為學校發(fā)展、人才培養(yǎng)多做貢獻。

“多元發(fā)展”指堅持需求導向，根據(jù)學校辦學定位和發(fā)展階段，遵循“精準識別育人需求、精準設計崗位要求、精準吸引目標人士、精準開展崗位評價的基本原則”29，創(chuàng)新教學型、科研型、教學科研型、社會服務型以及產(chǎn)業(yè)教授等崗位類型設置，激勵教師根據(jù)自身學術與專業(yè)特長，自我規(guī)劃、追求卓越，有效服務高素質(zhì)技術技能人才培養(yǎng)新需求。

[注釋]

①④劉海峰，李木洲.構建“四位一體”功能互補的教育評價新體系[J].中國考試，2020（9）：3，3.

②劉振天，羅晶.高等教育評價“雙刃劍”：何以興利除弊[J].大學教育科學，2021（1）：10.

③朱德全.大數(shù)據(jù)時代教育評價專業(yè)化何以可能：第四范式視角[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2019（6）：14.

⑤譚春華，王庭之.我國高職教育質(zhì)量評價的變遷、困境與出路[J].職教論壇，2020（1）：145.

⑥任占營.職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度建設的思考[J].國家教育行政學院學報，2017（3）：45.

⑦聶偉，張浩.職業(yè)教育要建立具有類型特征的評價方式[N].光明日報，2019-12-31（13）.

⑧顧明遠.中國教育大百科全書[M].上海：上海教育出版社，2012：841.

⑨陳效民.簡明基礎教育評價常用詞匯解釋[M].北京高等教育出版社，2012：8.

⑩石中英.回歸教育本體——當前我國教育評價改革芻議[J].教育研究，2020（9）：7.

11閻光才.謹慎看待高等教育領域中各種評價[J].清華大學教育研究，2019（1）：2.

12陳玉琨，楊曉江.高等教育質(zhì)量保障體系概論[M].北京：北京師范大學出版社，2004：59.

13王亞鵬.“雙高計劃”建設的邏輯機理與行動方略[J].教育與職業(yè)，2020（15）：8.

14陳廷柱.警惕高等教育質(zhì)量項目化[J].大學教育科學，2019（5）：12.

15郭元祥.論教育的過程屬性和過程價值[J].教育研究，2005（9）：3.

16（美）詹姆斯·C.斯科特.國家的視角：那些試圖改善人類狀況的項目是如何失敗的[M].王曉毅，譯.北京：社會科學文獻出版社，2012：21.

17胡弼成.高等教育質(zhì)量觀的演進[J].教育研究，2006（11）：28.

18顧明遠.再論教育本質(zhì)和教育價值觀[J].教育研究，2018（5）：5.

19陳子季.職業(yè)教育從“大有可為”到“大有作為”[N].中國教育報，2020-10-13（9）.

20陳玉琨.校長的專業(yè)化發(fā)展[EB/OL].（2020-10-30）[2020-12-26].http：//www.jsgjxh.cn/newsview/27065.

21石中英.回歸教育本體[J].教育研究，2020（9）：10.

22張應強.理性利用大學排行榜 促進高校內(nèi)涵發(fā)展[J].河北師范大學學報：教育科學版，2020（2）：12.

23李俊，李東書.職業(yè)教育產(chǎn)教融合的國際比較分析[J].高等工程教育研究，2019（4）：163.

24王亞鵬.高職教育質(zhì)量行動議程中高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設[J].職業(yè)技術教育，2017（25）：41.

25劉振天.為何要提“高等教育質(zhì)量文化”[N].光明日報，2016-06-07（13）.

26別敦榮.高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的必然性與評價[J].昆明冶金高等?？茖W校學報，2018（6）：1.

27眭依凡.論大學問題的“懸置”[J].華東師范大學學報：教育科學版，2017（6）：87.

28本書編委會.江蘇省高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告（2019）[M].北京：中國水利水電出版社，2019：101.

29澎湃，阮文.精準育人需求：設置教師新崗位類型的基本原則[N].中國科學報，2021-02-23（7）.