朱雪勤　郝苗

摘要：病理學主要研究疾病的形態(tài)結構改變，具有理論性較強、實踐要求較高的特點。作為聯系基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的橋梁課程，病理學在醫(yī)學教育中的地位不言而喻。學生不僅需要掌握解剖學、人體組織學等基礎的醫(yī)學知識，還需要結合形態(tài)學的相關概念在臨床醫(yī)學中進行應用。傳統的病理教學方法主要以教師主講為主，學生在教學過程中處于被動地位，PBL和CPC是以問題和實際討論為主的病理學習方法，重在激發(fā)學生的主動性。本文主要介紹PBL教學法和CPC實踐教學應用的特點，并闡述其對病理教學效果的意義。

關鍵詞：病理教學;PBL教學法;CPC教學法;創(chuàng)新應用

病理學是以形態(tài)學為基礎的醫(yī)學課程，病理學涵蓋大多數醫(yī)學基礎學科和臨床學科，學生需要掌握相關病理學的理論知識，并聯系實踐環(huán)節(jié)摸索疾病形態(tài)結構改變的規(guī)律，才能更好地開展臨床醫(yī)學的實踐活動。病理教學是培養(yǎng)合格醫(yī)學人才的基本內容，如何讓學生在學習病理學知識的過程中收獲快樂，如何讓學生在實踐過程中獲得獨立思考和共同協作的能力？是醫(yī)學教育人員需要思考的現實問題。當前教育改革已涉及教學活動的方方面面，醫(yī)學教育人員也需要順應教學改革的潮流，讓學生成為病理教學的主要參與者，不斷提高教學質量，為社會培養(yǎng)創(chuàng)新性的高素質醫(yī)學人才。

一、PBL教學法的含義及實施過程

PBL（Problem Based Learning）也稱作問題式學習，其是以設計學習情境為主的完整教育方法，最早起源于20世紀50年代的美國醫(yī)學教育[1]。神經病學教授Barrows倡導以問題為中心，開啟以病理學理論知識為基礎的討論和啟發(fā)式教學，而一般的討論或啟發(fā)式教學都會以學生為教育主體，也就是說，PBL教學法強調學生的主動性，通過對臨床問題的分析和討論促進學生把握病理理論知識，PBL教學模式可以有效連接多個基礎性醫(yī)學學科，學生需要融會貫通的掌握不同醫(yī)學知識，才能分析出臨床問題的隱藏價值，獲得思維和知識水平的提升。PBL教學方式可以彌補病理教學的枯燥性，充分調動學生的興趣，以促進知識的傳授效果。PBL教學法的實施步驟可以分為提出問題、建立假設、收集資料、論證猜想、小組互動、教師總結六個部分，其中，論證猜想和小組討論環(huán)節(jié)是PBL教學法的核心。提出問題部分需要學生梳理有關病理學的基礎知識，通過小組的模式互動分享自身不理解的內容，系統整理成幾個問題。建立假設部分即通過小組成員思考所提的問題，明確將要學習的病理學內容。收集資料環(huán)節(jié)需要小組成員通過互聯網、醫(yī)學書籍、社交平臺等查詢有關問題的資料，并結合所查詢到的資料開展積極的討論。論證猜想部分是學生通過互相交流自身所查詢到的資料，提出多個有關問題的解釋或創(chuàng)新性的觀點，并在教師的引導下提煉眾多觀點，達成問題解釋的一致性。小組互動是學生自己根據病理學的理論知識和學習目的，形成屬于自身的創(chuàng)新性觀點，并在組內積極分享。教師總結部分需要歸納各個小組成員之間的新的觀點，進一步論證臨床醫(yī)學與病理學理論知識之間的聯系，為疾病形態(tài)變化下定義，并針對學生討論的成果與不足進行補充說明。學生只有通過互動討論，在交流中發(fā)現新的知識、獲取新的概念，才能使臨床醫(yī)學問題得到更合理的解決，才能使自身的知識系統更有層次。

二、CPC教學法的含義及實施過程

CPC教學法（Clinical Pathological conference）是以臨床醫(yī)學中的病例為核心，將疾病的形態(tài)變化與病理學理論知識有機結合，通過案例討論的方法完成臨床實踐的學習，并將討論的結果靈活地運用到實踐過程中[2]。CPC教學法更有利于鍛煉學生解決問題的思維，學生也可以在臨床實踐中對病理理論知識進行深入的分析和記憶。CPC教學法需要在臨床中通過病例的討論，讓學生提前走進臨床崗位中，適應緊張、復雜的臨床診斷。CPC教學對教師的專業(yè)素養(yǎng)要求較高，教師必須在臨床實踐中組織符合學生認知發(fā)展的教學活動。CPC教學法的實施過程主要包含選取病例、建立臨床病理討論會、引導總結三個部分，其中臨床病理討論會為CPC教學法的實施核心。選取病例部分可以根據學生的病理知識水平，選取難易程度不同的臨床病例，學生需要由簡單的病例逐漸向難度較高的病例過渡。而臨床病理討論會則需要教師將學生按照認知水平分成幾個小組，讓學生圍繞臨床病例探索有關的病理學理論知識，并對病例進行深入分析和思考。在討論會開展過程中，教師既可以作為主持人引導學生發(fā)言，也可以讓學生成為主持人，鍛煉學生的組織能力和協調能力。學生需要以小組為單位提出不同的觀點以及依據，小組成員之間需要相互配合，一名成員可以做發(fā)言主力，而其他成員需要對該同學的發(fā)言作出補充。主力成員和補充成員之間的角色可以根據學習過程的推進不斷變化，其他小組學生也可以隨時提出悖論，通過相互爭辯尋找最佳的臨床病例解決方式。在總結環(huán)節(jié)，教師需要詳細分析病例的理論知識和臨床解決方式，既要豐富學生的知識經驗，也需要讓學生明確理論知識與實際的區(qū)別。

三、PBL和CPC的教學實例

（一）PBL教學實例

PBL教學法對學生的基礎知識要求較高，學生需要扎實的掌握多種醫(yī)學知識才能有效解決相關問題。如在學習動脈粥樣硬化的相關內容時，教師可以先提供心肌梗死患者的臨床表現影像和病例，以高脂飲食和吸煙的疾病患者最佳。讓學生依據病理學基礎知識，梳理需要掌握的有關冠心病的基礎知識，相互探討、探究患者出現此類癥狀和體征的原因。教師也可以讓學生通過查閱相關資料和參考書籍，明確其發(fā)病癥狀與日常生活飲食的關系。教師可以以動畫的方式對學生的思考結果加以解釋，不同小組的學生可以通過觀看標本、動畫等討論患者出現的癥狀，探究動脈粥樣硬化的病因和發(fā)病原理。還可以廣泛搜集有關動脈的知識，通過動脈粥樣硬化引起的病理改變，聯系動脈理論知識分析可能會引起的臨床癥狀。PBL教學法可以讓學生改變傳統的知識接受地位，通過相互交流和討論提升學生的團結協作精神，讓學生可以在未來的醫(yī)學道路上暢通無阻。PBL教學法可以較多利用實物、多媒體鍛煉學生獨立觀察和合作解決問題的能力，但由于其耗時太長，也有一定的局限性。教師只能選取病理理論知識中的重點內容實施PBL教學法。而在小組探究過程中，部分學生的主動性和積極性不強，很難搜集有效的病理資料，在表述觀點時畏首畏腳，無法清晰地掌握問題的重點，因此需要CPC教學法的幫助。

（二）CPC教學實例

CPC教學法考驗教師的教學組織能力，對學生的臨床實踐經驗要求不高，因此容易實施。在學習局部血液循環(huán)障礙時，教師可以提供以下兩個臨床病例。病例一為70歲的男性，有10年的高血壓疾病，最近一個月中出現便秘的情況，在入院之前由于上廁所時突然昏厥，產生大小便失禁和下肢麻痹;病例二為65歲的女性，在五年前被判斷血管內膜損傷，在入院前自覺頭昏，上下肢體無法正?；顒樱谌朐汉笊舷轮w麻痹。學生可以通過以上兩個病例，探究其各自的病變部位是哪里？病變依據是什么？學生可以在查閱資料或小組合作之后，開展有關血液循環(huán)障礙的討論會，每小組成員可以選取一個案例開展討論，根據病人的年齡特點、病情發(fā)展狀況等判斷病例的病變部位，以病理學依據，獲得有關病例的知識經驗[3]。教師可以在文字病例后為其提供有關的尸解病例，為學生提供病人在死亡前的臨床表現、體格檢查和解剖結果，進一步討論分析血液疾病對人體器官功能造成的傷害。CPC教學法可以通過臨床病例培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力，學生在參與臨床分析的過程中更容易形成臨床思維。教師可以根據教學內容的難易程度和學生對知識的掌握程度，先運用PBL教學法，增加學生的理論知識，讓學生在習得理論知識的基礎上采用CPC教學法，調動學生的知識儲備，加深學生對形態(tài)學的印象，構建病理理論知識與臨床知識的結構，豐富學生的知識層次和知識素養(yǎng)。

四、PBL與CBC教學實踐的意義與展望

作為醫(yī)學基礎學科中探討疾病本質，聯系醫(yī)學基礎與臨床實際的學科，病理學需要綜合考量基礎知識和實踐知識。PBL和CPC教學法對學生病理理論知識的學習和臨床案例的分析有良好的效果，醫(yī)學生需要在PBL教學中獲得足夠多的病理理論知識，在CPC教學中獲得足夠多的實踐技能，才能促進整體醫(yī)學素質，為未來的臨床實踐打下堅實的基礎。PBL在教學過程中可以密切聯系學生的實際生活和學習過程，以具有實際化的問題引導學生積極思考，學生可以通過多種途徑查詢資料，既能最大化的發(fā)揮主動性，也能尋求最佳的解決問題的途徑，加深對病理知識的理解和掌握。學生通過討論既可以促進伙伴之間的關系，也可以在傾聽他人意見和觀點的同時更新自身想法，創(chuàng)新性的提出新的觀點和理論，將現有的病理學知識轉化成自身所能理解的內容[4]。CPC教學法可以幫助學生將病理學理論知識與實際有機結合，在學生頭腦中形成完整的知識架構，避免實踐和理論的脫節(jié)。在教學過程中，教師需要熟練掌握PBL和CPC教學的優(yōu)勢與不足，讓學生在互相討論陳述觀點的同時對臨床實際案例進行解決。教師自身也需要不斷拓展有關病理學知識的深度和廣度，不單單局限于PBL和CPC教學法中，還可以結合學生的認知水平和知識能力，開展多樣化的病理教學，時刻關注有關病理學的前沿動態(tài)，了解臨床醫(yī)學中的病理學案例，利用經典與先進結合的方式更新傳統知識的陳舊式結構。豐富學生專業(yè)理論的同時鍛煉學生的醫(yī)學知識和醫(yī)學能力，培養(yǎng)學生正確的醫(yī)學態(tài)度和科學精神。

五、結語

綜上所述，病理教學不僅需要教會學生有關病理學的基本概念和基本理論，還需要不斷培養(yǎng)學生解決臨床問題的能力和創(chuàng)新思維。通過CPC和PBL教學法，教師可以嘗試將臨床病例與理論知識有機結合，探索病理在臨床醫(yī)學中的地位與作用，讓學生在學習的過程中獲得創(chuàng)新知識和自主學習的能力，提升學生在未來醫(yī)學道路上的適應能力。只有善于發(fā)現學生對病理學知識的觀點，優(yōu)化學生的病理學知識結構，才能讓學生成為合格的醫(yī)學人才。

參考文獻：

[1]齊妍，鄒泓，王寧，等.精準醫(yī)學時代病理學本科教學模式的探索與思考[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2019，37（11）：1517.

[2]蒙延海，于海云，劉平，等.肥厚型梗阻性心肌病合并心房顫動中結締組織生長因子的表達及病理學機制[J].中國心血管病研究，2019，017（011）：10161021.

[3]趙旭.《病理學基礎》教學中融合以問題為基礎的學習（PBL）教學法[J].家庭醫(yī)藥，2020，000（005）：212.

[4]熊子鋆，陳罡，梁麗彬，等.PBL結合數字化病理切片教學在臨床醫(yī)學病理實驗課中的應用探索[J].教育現代化，2020，7（18）：3234.

作者簡介：朱雪勤（1984—），女，四川瀘州人，本科，講師，研究方向：病理學教學。

*通訊作者：郝苗（1986—），女，吉林通化人，碩士研究生，講師，研究方向：病理學與病理生理學及學習與職業(yè)倦怠。