皇甫倩，靳玉樂

(1.西南大學(xué)教師教育學(xué)院，重慶 400715；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

在全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的進程中，仍存在部分教師的素質(zhì)能力難以適應(yīng)新時代人才培養(yǎng)需要、教師的專業(yè)化水平需要提高等亟待解決的問題。為此，教育部在2018年頒布的《教師教育振興行動計劃(2018-2020年)》中，明確將“全面提升教師素質(zhì)能力，努力建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”作為未來的目標任務(wù)。[1]而教師學(xué)習(xí)力，正是幫助教師學(xué)會學(xué)習(xí)、實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展與突破、提高教師專業(yè)素質(zhì)的重要力量。然而，當前國內(nèi)對教師學(xué)習(xí)力的研究尚處于起步階段，研究成果較少，且研究方法多呈現(xiàn)思辨取向的特點。有鑒于此，本研究將問題聚焦于教師學(xué)習(xí)力，采用定性與定量相結(jié)合的方法構(gòu)建教師學(xué)習(xí)力測評模型，以評價不同群體教師學(xué)習(xí)力現(xiàn)狀，并據(jù)此提出教師學(xué)習(xí)力提升策略，旨在通過提高教師學(xué)習(xí)力實現(xiàn)教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

一、教師學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵剖析

1965年，美國麻省理工學(xué)院福睿斯特在構(gòu)建“學(xué)習(xí)型組織”中首次提出了“學(xué)習(xí)力”概念。隨后，彼得·圣吉(Peter Senge)將學(xué)習(xí)力從管理學(xué)領(lǐng)域引入教育學(xué)領(lǐng)域，并將其定義為“學(xué)后必定有新行為產(chǎn)生的學(xué)習(xí)”，[2]強調(diào)了學(xué)習(xí)力的創(chuàng)造性。此后，有學(xué)者分別從能量、品質(zhì)、素質(zhì)以及能力等不同視角探討了學(xué)習(xí)力的概念及內(nèi)涵，并將學(xué)習(xí)力看作是決定個人發(fā)展的核心內(nèi)驅(qū)力。能量視角強調(diào)學(xué)習(xí)力是存在于人類自身的生命能量；[3]品質(zhì)視角認為學(xué)習(xí)力就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來的一種品質(zhì)；[4]素質(zhì)視角認為學(xué)習(xí)力是現(xiàn)代人基礎(chǔ)性的文化素質(zhì)，其生成效率已作為衡量教育學(xué)的共同尺度；[5]能力視角則將學(xué)習(xí)力看成是通過獲得與運用知識最終改變工作和生活狀態(tài)的一種能力或能力系統(tǒng)。[6]

與“學(xué)習(xí)力”相似的一個詞叫做“學(xué)習(xí)能力”，這兩者既有區(qū)別又有聯(lián)系。學(xué)習(xí)能力(Learning Ability)，是一個既有大小又有方向的矢量，它是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中所表現(xiàn)出來的一種個性心理特征，是支持學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)情境中有效開展學(xué)習(xí)活動所必需的知識、策略與技能的綜合。任何學(xué)習(xí)活動都要以必要的知識、技能和策略的定向和調(diào)節(jié)為基礎(chǔ)，否則學(xué)習(xí)活動的定向和執(zhí)行環(huán)節(jié)就不可能實現(xiàn)，學(xué)習(xí)能力也就無法形成。[7]可以說，學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)活動最為重要的一種能力。而學(xué)習(xí)力(Learning Power)則是一個大小不定，但有方向的能量系統(tǒng)，它是學(xué)習(xí)者為塑造個體終身學(xué)習(xí)而形成的一種綜合素養(yǎng)。它不僅強調(diào)對知識、技能以及策略的學(xué)習(xí)，更強調(diào)學(xué)習(xí)者在開展學(xué)習(xí)活動時的興趣動機、創(chuàng)新能力、好奇心以及批判思維等非認知品質(zhì)，它是影響學(xué)習(xí)者終身發(fā)展的關(guān)鍵性因素?？梢哉f，學(xué)習(xí)力與學(xué)習(xí)能力是一種包含與被包含的關(guān)系。

當前，學(xué)術(shù)界對學(xué)習(xí)力及其衍生概念尚無權(quán)威性的內(nèi)涵界定，本研究嘗試對教師學(xué)習(xí)力內(nèi)涵進行初步解釋。教師學(xué)習(xí)行為是指，在自身努力或外部環(huán)境的影響下,以獲取專業(yè)知識和能力提升的行為。教師學(xué)習(xí)力則是能夠促進教師學(xué)習(xí)行為發(fā)生、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為過程、保障學(xué)習(xí)行為效果的動態(tài)能量系統(tǒng)，其載體是教師，發(fā)展途徑是學(xué)習(xí)行為，價值則通過學(xué)習(xí)效果呈現(xiàn)(見圖1)。

圖1 教師學(xué)習(xí)力內(nèi)涵本質(zhì)圖

二、教師學(xué)習(xí)力模型的質(zhì)性建構(gòu)與解讀

(一)國內(nèi)外學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素的分析

當前國外對學(xué)習(xí)力模型研究影響力較大的，是基于教育學(xué)視角的克萊斯頓(Claxton)的學(xué)習(xí)力“4R模型”、[8]ELLI項目的“七要素說”[9]以及柯比(Kirby)的綜合體說。[10]而國內(nèi)學(xué)者則多是在國外研究的基礎(chǔ)上，從不同的視角對學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素進行了新的界定，其中影響較大的主要包括：裴娣娜教授從人的發(fā)展角度，構(gòu)建了學(xué)習(xí)力“三層次六要素”模型；[11]李寶敏團隊基于在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征，構(gòu)建了“在線學(xué)習(xí)力發(fā)展模型”；[12]鐘志賢教授從系統(tǒng)論的角度，將學(xué)習(xí)力分成了動力系統(tǒng)、調(diào)節(jié)系統(tǒng)和環(huán)境支持系統(tǒng)；[13]毛菊根據(jù)學(xué)習(xí)發(fā)生的階段，將學(xué)習(xí)力又分成了存在于啟動階段的基礎(chǔ)力和存在于內(nèi)化階段的順應(yīng)力、轉(zhuǎn)化力以及互惠力。[14]此外，還有學(xué)者從能力的類屬、[15]信息加工理論、[16]心理學(xué)[17]等多個視角對學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素進行了劃分。

綜上可知，國外學(xué)者偏重從微觀的、實踐的角度來劃分學(xué)習(xí)力要素并建構(gòu)模型，而國內(nèi)學(xué)者則傾向于從宏觀理論和內(nèi)在機制的角度進行要素劃分；國外教師學(xué)習(xí)力模型往往只適用于特定的教師人群，而國內(nèi)學(xué)習(xí)力模型的適用范圍則較為寬泛，普適性是其構(gòu)建模型的重要原則；國外學(xué)者在構(gòu)建學(xué)習(xí)力模型時，并未考慮學(xué)習(xí)活動的階段性，而國內(nèi)學(xué)者則更傾向于探究不同學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)者所應(yīng)具備的學(xué)習(xí)力。

(二)教師學(xué)習(xí)力測評模型的質(zhì)性構(gòu)建

本研究在文獻梳理的基礎(chǔ)上，邀請了5位具有正高級職稱的高師院校課程與教學(xué)論(學(xué)科)、教師教育類教師編制了“教師學(xué)習(xí)力要素”訪談提綱，據(jù)此對36位中小學(xué)特級教師進行分階段、半結(jié)構(gòu)式的深度訪談，將獲得的錄音材料轉(zhuǎn)錄成文字并形成文檔后導(dǎo)入到NVivo11.0軟件的“內(nèi)部材料”中，自下而上對原始材料進行三級編碼。三級編碼及部分參考內(nèi)容舉例如表1所示。整個編碼過程由3位小組成員共同完成(1人為副教授，2人為研究生)。3位編碼者先對全部的訪談文本進行獨立編碼，后對其編碼結(jié)果做內(nèi)部一致性檢驗。結(jié)果顯示，各部分的編碼信度系數(shù)均大于0.5，并且3名編碼者在各個要素上的編碼信度的均值亦超過0.7，說明3名編碼者的編碼具有一致性。據(jù)此，研究形成了包含“教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力”“教師學(xué)習(xí)接納力”“教師學(xué)習(xí)探究力”及“教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力”的教師學(xué)習(xí)力假設(shè)模型。

表1 教師學(xué)習(xí)力編碼結(jié)果

續(xù)表

(三)教師學(xué)習(xí)力評價指標的解讀

教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力，是教師開展學(xué)習(xí)活動所應(yīng)具備的基本能力，存在于教師學(xué)習(xí)活動的觸發(fā)和推進階段，主要包括教師學(xué)習(xí)動力、教師學(xué)習(xí)毅力以及教師對學(xué)習(xí)需求的識別力。它既是激發(fā)教師學(xué)習(xí)活動的起點，也是不斷維持與重建教師對“自我發(fā)展”和“外在環(huán)境”之間平衡的基本動力。

教師接納力，是引導(dǎo)教師在學(xué)習(xí)活動中將目光既“由內(nèi)向外”開放關(guān)注，又“由外向內(nèi)”建構(gòu)更新的一種雙向互動能力。主要包括學(xué)習(xí)行為的理解力、學(xué)習(xí)內(nèi)容的吸納力以及學(xué)習(xí)關(guān)系的互惠力。

教師學(xué)習(xí)探究力，是教師基于“提出問題—思考問題—解決問題”這一研究路徑，規(guī)劃并執(zhí)行基于該路徑的教育設(shè)計的一種能力。既包括教師在開展教學(xué)活動過程中的教學(xué)探究力，也包括在進行教育科學(xué)研究中的教育研究力。

教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力，是教師學(xué)習(xí)從初級走向高級不可或缺的關(guān)鍵能力。它是指將他人優(yōu)秀的教育經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自己的教育經(jīng)驗，學(xué)以致用，并能夠在教育活動中對他人的教育經(jīng)驗進行不斷反思、改進和提升的能力。主要包括教師對教育經(jīng)驗的“捕捉”、反思及遷移能力。

三、教師學(xué)習(xí)力模型的質(zhì)量分析與驗證

(一)量表的編制與修訂

根據(jù)“教師學(xué)習(xí)力測評模型”中的指標，本研究自行編制了“教師學(xué)習(xí)力評價量表”，量表主體部分包括被調(diào)查者的人口學(xué)信息和量表題目。被試者的人口學(xué)信息主要包括被試的學(xué)歷、教齡、性別、技術(shù)職稱和所教學(xué)段等人口學(xué)變量。題項是以教師學(xué)習(xí)力理論為指導(dǎo)，量表分成四個維度，共48道題，分別是教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力(T1-T11)、教師學(xué)習(xí)接納力(T12-T24)、教師學(xué)習(xí)探究力(T25-T39)、教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力(T40-T48)。量表采用李克特5點計分法，得分越高，代表被試者的學(xué)習(xí)力水平越高。量表完成之后，針對量表中的維度指標、要素分解的適當性，維度與要素之間的從屬關(guān)系以及語義描述的清晰性等內(nèi)容，先后咨詢了具有副高級以上職稱的教師教育類教師8人、中小學(xué)特級教師6人(教齡均在25年以上)的意見，并根據(jù)專家意見進行了修正和完善后，開展預(yù)測試。預(yù)測試采用問卷星的方式共發(fā)放“教師學(xué)習(xí)力評價量表”250份，回收有效問卷213份，有效率85.2%。問卷回收之后，正向計分，并利用SPSS25.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

對量表進行探索性因子分析。發(fā)現(xiàn)KMO值為0.915,大于建議的0.6；Bartlett球體檢驗值是1739.996，自由度是55，顯著系數(shù)為0.000，這表明量表適合進行探索性因子分析。采用描述性統(tǒng)計檢驗、同質(zhì)性檢驗等方法剔除低鑒別度、因素負荷量小于0.45的題項(“學(xué)習(xí)動力”下的第1題，因素負荷量為0.27)。至此，“教師學(xué)習(xí)力評價量表”共包含了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力(10題)、學(xué)習(xí)接納力(13題)、學(xué)習(xí)探究力(15題)和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力(9題)4個一級指標，11個二級指標，47個題項。

(二)量表的質(zhì)量分析

根據(jù)編制的“教師學(xué)習(xí)力評價量表”，依托“問卷星”網(wǎng)絡(luò)調(diào)研平臺，在全國范圍內(nèi)采取滾雪球的抽樣方法發(fā)放問卷，回收問卷2213份，有效問卷1841份，有效率83.19%。有效教師樣本來自西南、西北、華中、華南、華東以及東北等不同地區(qū)，被試樣本涵蓋不同任教學(xué)段、教齡、職稱類型、學(xué)歷層次等，樣本具有一定的代表性。量表的整體α系數(shù)為0.94，各指標的α系數(shù)均超過了0.75，說明問卷具有較高的可信度；采用收斂效度對量表效度進行檢驗發(fā)現(xiàn)，各指標上的組合信度(CR)在0.81-0.91之間，平均方差抽取量(AVE)亦介于0.70-0.79之間，說明量表具有較好的收斂效度(見表2)。在區(qū)分效度上，各指標AVE的平方根均大于維度之間的相關(guān)系數(shù)，表示指標之間具有良好的區(qū)分效度(見表3)。

表2 “教師學(xué)習(xí)力評價量表”信度和收斂效度

表3 教師學(xué)習(xí)力模型區(qū)分效度

(三)教師學(xué)習(xí)力測評模型的驗證

本研究從大規(guī)模測試量表中隨機抽取920份用于模型的探索性因素分析，921份用于模型的驗證性因素分析。

1.探索性因素分析

利用SPSS25.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行探索性因素分析，采用主成分分析技術(shù)，利用Kaiser標準化的正交旋轉(zhuǎn)法進行旋轉(zhuǎn)，共提取4個因子，所有要素的因子負荷均在0.63以上，積累方差解釋率是85.59%，各個題項在其對應(yīng)因素上的負荷值均介于0.61-0.95之間，載荷分配理想。說明所提取的4個因子能夠解釋大多數(shù)的變異，提取效果良好。這與前文質(zhì)性構(gòu)建的教師學(xué)習(xí)力測評模型基本吻合。

2.驗證性因素分析

根據(jù)探索性因素分析結(jié)果，本研究提出二階和三階兩個假設(shè)模型，當二階模型發(fā)現(xiàn)的4個一級指標的相關(guān)性達到一定程度時，便可繼續(xù)推導(dǎo)出三階模型。三階模型在二階模型基礎(chǔ)上假設(shè)“教師學(xué)習(xí)力”是“教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力”“教師學(xué)習(xí)接納力”“教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力”“教師學(xué)習(xí)探究力”的綜合體現(xiàn)。利用AMOS25.0對二階模型進行驗證，選取CMIN/DF、RMSEA、GFI三項絕對擬合度指標，NFI、RFI、CFI三項增值擬合指標來測查模型的擬合程度，顯示二階模型的擬合度良好，因子載荷的標準化系數(shù)全部高于0.68?！敖處煂W(xué)習(xí)基礎(chǔ)力”“教師學(xué)習(xí)接納力”“教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力”“教師學(xué)習(xí)探究力”的相關(guān)系數(shù)分別為0.81、0.79、0.73和0.68，這表明四個因子之上可能還存在更高階的共同因子。利用Mplus7.0軟件對三階模型進行參數(shù)估計，顯示相關(guān)擬合度指數(shù)均優(yōu)于二階模型(見表4)。“教師學(xué)習(xí)力”與“教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力”“教師學(xué)習(xí)接納力”“教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力”“教師學(xué)習(xí)探究力”的相關(guān)系數(shù)分別為0.87、0.86、0.82、0.75,亦高于二階模型的路徑系數(shù)(見表5)。因此，雖然兩個模型質(zhì)量均良好，但“三階模型”的質(zhì)量顯然更好。

表4 “教師學(xué)習(xí)力模型”擬合指標

表5 “教師學(xué)習(xí)力三階模型”因素負荷矩陣

(四)教師學(xué)習(xí)力測評模型的數(shù)學(xué)表達式及其專家論證

本研究在借鑒其他人文社科領(lǐng)域測評模型構(gòu)建和表達方式的基礎(chǔ)上，[18]將教師學(xué)習(xí)力測評模型近似的用下列線性數(shù)學(xué)表達式表達：

Y=0.87X1+0.86X2+0.82X3+0.75X4

其中，X1=0.93A+0.72B+0.68C,X2=0.92D+0.69E+0.89F,X3=0.81G+0.88H,X4=0.77K+0.84M+0.79N

將系數(shù)歸一化處理，得出模型的線性表達式為：Y=0.26X1+0.26X2+0.25X3+0.23X4

X1=0.40A+0.31B+0.29C,X2=0.37D+0.28E+0.35F,X3=0.48G+0.52H,X4=0.32K+0.35M+0.33N

其中，Y表示教師學(xué)習(xí)力，X1表示學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力，X2表示學(xué)習(xí)接納力，X3表示學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力，X4表示學(xué)習(xí)探究力，A表示學(xué)習(xí)動力，B表示學(xué)習(xí)毅力，C表示學(xué)習(xí)需求識別力，D表示學(xué)習(xí)行為的理解力，E表示學(xué)習(xí)內(nèi)容的吸納力，F(xiàn)表示學(xué)習(xí)關(guān)系的互惠力，G表示教學(xué)探究力，H表示教育研究力，K表示教育經(jīng)驗“捕捉”力，M表示教育經(jīng)驗反思力，N表示教育經(jīng)驗遷移力。

為了進一步確保構(gòu)建的“教師學(xué)習(xí)力測評模型”的科學(xué)性和合理性，本研究編制了《教師學(xué)習(xí)力測評模型專家認同度調(diào)查量表》，征求了25位專家的意見。其中，12位教師教育專業(yè)副高級以上教師、8位中學(xué)特級教師、5位一線教研員(擁有高級職稱)。專家對“教師學(xué)習(xí)力測評模型”的整體認同度較高(88%-100%)，這表明本研究所構(gòu)建的“教師學(xué)習(xí)力測評模型”無論在理論還是實踐層面上都是可靠的。

圖2 教師學(xué)習(xí)力三階測評模型

四、教師學(xué)習(xí)力測評模型的應(yīng)用

為了解當前教師學(xué)習(xí)力的水平，本研究對不同性別、教齡、學(xué)歷、職稱以及所教學(xué)段的1841名教師的學(xué)習(xí)力水平進行了測查，有效調(diào)查對象分布見表6。使用“教師學(xué)習(xí)力測評模型”的數(shù)學(xué)表達式對原始數(shù)據(jù)進行處理，計算得出被試在各個指標及總量表上的加權(quán)得分，對加權(quán)計算后的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計及差異性分析，探索教師學(xué)習(xí)力在總體水平以及不同組群上的差異。

表6 調(diào)查對象基本信息

(一)教師學(xué)習(xí)力的總體水平

整體測評教師學(xué)習(xí)力現(xiàn)狀水平。教師學(xué)習(xí)力的整體得分是3.89，換算成百分制是78分，說明我國教師學(xué)習(xí)力處于中等水平。4個一級指標的分值介于3.71-4.05之間，換算成百分制后，其得分處于74-81分之間，各一級指標均處于中等水平，且彼此之間存在一定的差異。其中，教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力(4.03)和教師學(xué)習(xí)接納力(4.05)的得分較高，教師學(xué)習(xí)探究力(3.71)和教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力(3.79)的得分較低。在“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力”方面，教師具有較強的學(xué)習(xí)動力(4.43)，但其學(xué)習(xí)毅力較差(3.40)。在教師學(xué)習(xí)接納力方面，教師的學(xué)習(xí)關(guān)系互惠力較強(4.23)。在教師學(xué)習(xí)探究力方面，教師的教育研究能力整體較弱(3.40)，教學(xué)探究能力也普遍不高(3.91)。在教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力方面，教師對于教育經(jīng)驗“捕捉”的能力較弱(3.61)，其教育經(jīng)驗反思能力(3.83)和對教育經(jīng)驗遷移的能力(3.84)則相對略高。

(二)教師學(xué)習(xí)力的組群差異水平測度

通過單因素方差分析和獨立樣本T檢驗顯示，除了性別(F=0.644，P=0.423>0.05)和學(xué)歷(F=0.33，P=0.000>0.05)外，在教齡(F=8.47，P=0.000<0.05)、職稱(F=3.97，P=0.004<0.05)以及所教學(xué)段(F=7.45，P=0.001<0.05)上，教師學(xué)習(xí)力均存在顯著性差異。

1.教齡差異

教師學(xué)習(xí)力水平總體上會隨著教齡的增加呈現(xiàn)出“先降后升”的趨勢。通過單因素方差分析，教齡大于15年的教師學(xué)習(xí)力水平顯著高于教齡在“5-9年”的教師(F=4.28，P=0.000)。尤其是在學(xué)習(xí)行為的理解力上，教齡大于15年教師的水平顯著高于其他各個教齡階段的教師。此外，教齡大于15年教師的學(xué)習(xí)需求識別力得分最高，且顯著高于教齡在5-9年的教師和教齡在10-14年的教師。LSD比較分析結(jié)果如表7所示。

表7 不同教齡教師學(xué)習(xí)力水平

2.職稱差異

單因素方差分析顯示，除了學(xué)習(xí)接納力外，不同職稱的教師學(xué)習(xí)力水平在其他一級指標上均具有顯著性差異，且“高級及以上教師”的學(xué)習(xí)力水平要顯著高于“二級教師”(F=3.97，P=0.004)，尤其是“高級及以上教師”的教育經(jīng)驗捕捉力不僅顯著高于“二級教師”，甚至顯著高于“一級教師”(見表8)。

表8 不同職稱教師學(xué)習(xí)力水平

3.所教學(xué)段差異

單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，除了學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力指標外，小學(xué)教師學(xué)習(xí)力水平在其他各一級指標上均顯著高于高中教師(P=0.000)和初中教師(P=0.015)；在二級指標中，高中教師的教育經(jīng)驗“捕捉”能力最差(M=3.36，SD=0.84)，小學(xué)教師的學(xué)習(xí)行為理解能力最強(M=4.30，SD=0.55)。LSD比較分析結(jié)果如表9所示。

表9 所教學(xué)段不同的教師學(xué)習(xí)力水平

五、結(jié)果討論

本研究采取定性和定量的混合研究方法，構(gòu)建了信效度良好、擬合度較高的教師學(xué)習(xí)力測評模型，并利用該模型測評了我國中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)力水平。研究結(jié)果表明，我國教師學(xué)習(xí)力整體處于中等水平，且4個一級指標之間存在著顯著性差異。其中，教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力和接納力的得分普遍較高，這說明我國教師具備一定的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，樂于并且善于吸收新理論、新知識和新方法，能夠自主自覺地對學(xué)習(xí)過程、方法進行適時的調(diào)整和改進，并在不斷的學(xué)習(xí)過程中汲取知識、積累經(jīng)驗，促進自身的專業(yè)發(fā)展。然而，學(xué)習(xí)探究力和轉(zhuǎn)化力水平普遍較低，科研能力整體較弱，這可能受限于教師自身的理論水平和學(xué)校所能提供的教研支持。此外，教師雖然具有較高的學(xué)習(xí)動力，能促進學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，但是其學(xué)習(xí)毅力、對教育經(jīng)驗“捕捉”、反思和遷移的能力普遍較差，教師不能夠很好地將學(xué)習(xí)內(nèi)容內(nèi)化為教學(xué)能力，這一現(xiàn)象反映出當前我國教師學(xué)習(xí)力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)不合理，學(xué)習(xí)力的發(fā)展是不可持續(xù)的。

在教齡層面，教齡大于15年的教師學(xué)習(xí)力水平最高，且顯著高于教齡在“5-9年”的教師。排名第二的是教齡在“4年以下”的教師，之后是教齡在“10-14年”的教師，教齡在“5-9年”的教師學(xué)習(xí)力水平最低。這可能是因為，按照教師發(fā)展的生命周期理論，新入職階段(教齡在0-5年)是教師專業(yè)發(fā)展最為迅猛的階段。在這個階段中，新教師對職業(yè)充滿了新鮮感，對自我的期待和能力一般會持有非常積極的態(tài)度，其學(xué)習(xí)力水平會迅速攀升；之后，在教師入職后的5-10年間，由于多數(shù)教師將步入結(jié)婚、生子的人生階段，勢必會占據(jù)其時間與精力，也就會直接影響教師的學(xué)習(xí)，從而影響其學(xué)習(xí)力的發(fā)展；再往后，隨著教師處理工作與生活的能力逐步提高，其生活余力(1)生活余力：是由美國密歇根大學(xué)成人教育學(xué)院麥卡盧斯基教授于1963年提出的一種理論。該理論認為，人們總是在他需要的精力與可提供的精力之間尋求平衡；當生活余力過小時，人們沒有精力學(xué)習(xí)，無法從事探索創(chuàng)造性活動，進而也無法增加自我價值。逐漸增加，教師會將更多的精力投入到自身的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展上，加上之前知識和經(jīng)驗的積累沉淀，其學(xué)習(xí)力水平便會開始回升。

在職稱層面，隨著教師職稱的不斷晉升，其學(xué)習(xí)力水平發(fā)展呈現(xiàn)“先降后升”的趨勢。其中，“二級教師”學(xué)習(xí)力水平最低。這可能是因為，受限于中小學(xué)教師職稱評審中存在的崗位指標少、論資排輩現(xiàn)象嚴重,以及部分評審條件難以量化等現(xiàn)實問題，許多教師甚至到退休也未能評上“一級”，不合理的評審制度及其引發(fā)的職業(yè)倦怠嚴重影響了教師的學(xué)習(xí)熱情和積極性。此外，多數(shù)二級教師的教齡在5-15年之間，根據(jù)此前的生活余力理論，他們亦會將更多的精力分配在生活和家庭上，這也就進一步削弱了其學(xué)習(xí)力水平，導(dǎo)致二級教師的學(xué)習(xí)力水平最低。然而，當教師從“二級”晉升到“一級”甚至“高級”之后，隨著其平衡家庭與工作的能力增強，教師學(xué)習(xí)力水平又開始反彈。

在所教學(xué)段層面，小學(xué)教師學(xué)習(xí)力水平要顯著高于初中教師和高中教師，且高中教師的學(xué)習(xí)力水平最低。這可能是因為：第一，學(xué)習(xí)時間。小學(xué)是所有學(xué)段中唯一沒有早晚自習(xí)的學(xué)段，教師時間較為充裕。而充足的學(xué)習(xí)時間是教師進行專業(yè)學(xué)習(xí)、提升學(xué)習(xí)力的基礎(chǔ)。第二，學(xué)習(xí)機會。這是教師進行專業(yè)學(xué)習(xí)、提升學(xué)習(xí)力的核心。后期訪談中我們了解到，小學(xué)教師獲得的學(xué)習(xí)機會要遠遠多于初中和高中教師。比如，每個學(xué)期始末，不僅當?shù)亟逃謺M織多種多樣的培訓(xùn)，各個學(xué)校還會根據(jù)自己的實際情況選派部分教師外出學(xué)習(xí)；在學(xué)期中，學(xué)校也會邀請各種教學(xué)工作坊、名師工作室來學(xué)校對教師進行指導(dǎo)等。大量的學(xué)習(xí)機會是有較大升學(xué)壓力的初中和高中教師可望而難以得到的。第三，教授的對象。這是教師進行專業(yè)學(xué)習(xí)、提升學(xué)習(xí)力的外部動力。由于沒有升學(xué)壓力，小學(xué)階段對學(xué)生的素質(zhì)教育要求更高，許多新興課程(如STEAM課程)在小學(xué)階段紛紛開設(shè)，這對教師的知識儲備量、學(xué)習(xí)能力、教學(xué)能力以及課程整合能力都提出了很高的要求，逼得教師不得不開展持續(xù)性學(xué)習(xí)。而背負著升學(xué)壓力的初中和高中教師，其教學(xué)目標相對比較單一，教學(xué)內(nèi)容相對比較固定，除了必要的教師培訓(xùn)外，繁重的教學(xué)工作和有限的空余時間令他們無暇學(xué)習(xí)。

雖然教師學(xué)習(xí)力在性別上沒有顯著性差異，但男性教師學(xué)習(xí)力得分整體上要高于女性教師。這在一定程度上印證了傳統(tǒng)觀念中男性比女性更具有事業(yè)心這一觀點。11個二級指標顯示，男性教師在“學(xué)習(xí)關(guān)系互惠力”指標上顯著低于女性教師(p<0.05)。這可能是因為男性較女性相對比較獨立，自尊心更強，遇到問題時更愿意獨自解決。國外亦有研究表明，女性比男性更善于合作學(xué)習(xí)。[19]此外，本研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷在教師學(xué)習(xí)力上同樣不具有顯著性差異，這與其他學(xué)者的研究結(jié)論相反，[20]這可能是因為樣本中“大專及以下”學(xué)歷的教師人數(shù)太少(1.74%)所致。

六、教師學(xué)習(xí)力提升的對策

(一)回歸教師學(xué)習(xí)的生命化本質(zhì)，保障教師學(xué)習(xí)力的持續(xù)發(fā)展

回歸教師學(xué)習(xí)的生命化本質(zhì)，將教師學(xué)習(xí)作為教師的生存方式和生命的自我更新，是提升教師學(xué)習(xí)力的前提。雖然82.1%的教師具有比較強烈的學(xué)習(xí)動力，但教師學(xué)習(xí)力水平依舊不盡人意。“教師體會不到學(xué)習(xí)帶來的樂趣”“學(xué)習(xí)目標不明確”“缺乏職業(yè)規(guī)劃”以及“無效工作壓榨了學(xué)習(xí)時間”等都是導(dǎo)致這一結(jié)果的主要原因。教育生態(tài)學(xué)認為，教師學(xué)習(xí)以教師的成長為旨歸，應(yīng)當具有終身性。只有觸動教師生命情緒，使其獲得生命成長喜悅的學(xué)習(xí)，才是真正的教師學(xué)習(xí)，也才能保障教師學(xué)習(xí)力的持續(xù)發(fā)展。

第一，構(gòu)建發(fā)展性評價機制，革新傳統(tǒng)的教師評價體系。如在評價目的上，強調(diào)教師在評價中的收獲而不僅僅是結(jié)果；在評價內(nèi)容上，注重教師的創(chuàng)新精神或?qū)嵺`能力而非僅僅是其班級成績；在評價過程上，關(guān)注教師學(xué)習(xí)中的任何一項進步并及時表揚，以增加其對學(xué)習(xí)的自信心和成就感。第二，密切關(guān)注教師的職業(yè)倦怠問題。職業(yè)倦怠對教師學(xué)習(xí)的動力和毅力具有非常大的負面影響，學(xué)校要經(jīng)常開設(shè)一些心理健康或職業(yè)教育方面的講座，并組織有趣的團體活動來疏導(dǎo)教師的工作壓力，為其職業(yè)健康發(fā)展提供人文關(guān)懷，為教師學(xué)習(xí)力的持續(xù)發(fā)展提供情感支撐。第三，幫助教師提升自我管理能力。學(xué)?？裳堉行W(xué)一線名師或高師院校學(xué)科教學(xué)論專家，通過經(jīng)驗交流或理論指導(dǎo)等不同方式，幫助教師明確職業(yè)發(fā)展定位、確定專業(yè)學(xué)習(xí)目標、合理統(tǒng)籌日常工作與專業(yè)學(xué)習(xí)的時間分配，以提升其對學(xué)習(xí)的認識，最大程度地降低純粹機械的外在壓力，為學(xué)習(xí)力發(fā)展提供可行性。

(二)關(guān)注教師學(xué)習(xí)的適切性意蘊，促進教師學(xué)習(xí)力品質(zhì)的提升

密切關(guān)注教師學(xué)習(xí)適切性意蘊，指導(dǎo)教師開展貼近其現(xiàn)狀、滿足其實際需求、實現(xiàn)其就近發(fā)展的適切性學(xué)習(xí)，是提升教師學(xué)習(xí)力的關(guān)鍵。測評結(jié)果顯示，93.7%的教師學(xué)習(xí)方式主要是“網(wǎng)上培訓(xùn)或短期進修”，但其效果并不理想。在后期訪談中我們了解到，由于上述教師學(xué)習(xí)方式多以政策性手段督促教師參與，當教師的教學(xué)工作與學(xué)校的培訓(xùn)或進修時間出現(xiàn)沖突時，學(xué)校往往會強制教師擱置教學(xué)工作去參加培訓(xùn)或進修，如此教師便會產(chǎn)生抵觸情緒，加之由于沒有考慮到教師的學(xué)習(xí)風(fēng)格、專業(yè)發(fā)展階段以及個人學(xué)習(xí)需求的差異性，學(xué)習(xí)內(nèi)容針對性不強，學(xué)習(xí)效果自然不會好。因此，應(yīng)該從教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格及個體經(jīng)驗的差異上對教師學(xué)習(xí)的適切性予以關(guān)注。

第一，從學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上，應(yīng)該從教師的主體需要和現(xiàn)實狀況中來，而不是用純粹外在的理論或?qū)嵺`去刻意規(guī)定學(xué)習(xí)。[21]比如，教師處于不同的職業(yè)發(fā)展階段，其對學(xué)習(xí)內(nèi)容的需求不盡相同，此時便要根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段的不同要求合理配置相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。比如，為新入職的青年教師提供偏重于教學(xué)技能提升的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)機會，開展符合勝任教師需求、幫助新入職教師順利適應(yīng)教學(xué)工作的專題培訓(xùn)；為擁有中高級職稱的教師提供偏重于教育觀念更新、教育理論完善的提升式學(xué)習(xí)機會。第二，要廣泛整合各種資源，在充分尊重教師學(xué)習(xí)意愿、充分調(diào)研教師學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上，為教師提供更多學(xué)習(xí)方式。比如，既要有線下的校本培訓(xùn)、短期進修、“名師工作坊”等，也要有線上的“名師優(yōu)課”“千課萬人”等不同方式。第三，從教師不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個體經(jīng)驗上看，教師學(xué)習(xí)的設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)適切性。比如，有的教師擅長理論思辨，有的教師擅長動手實踐，有的教師兩者皆宜；同樣是理論學(xué)習(xí)，經(jīng)驗豐富的教師通過專家講座便可收獲知識，資歷尚淺的教師則往往需要通過具體的案例分析才能理解。只有關(guān)照到教師個體的差異性，關(guān)注到教師學(xué)習(xí)的適切性，才能保障教師學(xué)習(xí)力品質(zhì)的提升。

(三)建立線上線下教師教育研究共同體，助推教師學(xué)習(xí)力的全面均衡發(fā)展

教育研究力主要指，教師學(xué)會提出問題、思考問題和研究教育問題的能力，它既是教師專業(yè)化發(fā)展的高級力，也是教師專業(yè)化的核心內(nèi)容。[22]然而，統(tǒng)計結(jié)果顯示，在教師學(xué)習(xí)力的11個二級指標中，“教育研究力”的得分最低，而其中“理論知識薄弱”“無人指導(dǎo)”以及“學(xué)校沒有為教育研究提供足夠的支持”等是主要原因。因此，本研究認為，可以通過建立線上教師教育虛擬研究共同體和線下教師教育實踐研究共同體，共同助推教師學(xué)習(xí)力全面、均衡發(fā)展。

所謂線上教師教育虛擬研究共同體(以下簡稱“虛擬研究共同體”)指的是，以網(wǎng)絡(luò)為依托，以教育教學(xué)中有價值的問題為研究內(nèi)容，以教師對共同體的價值感為前提的一個社會化網(wǎng)絡(luò)集合體。在信息化時代，互聯(lián)網(wǎng)已融入到人們生活的方方面面，虛擬研究共同體較之實踐研究共同體更加自由和開放。一方面，集體的網(wǎng)絡(luò)研修主要是教師根據(jù)自身學(xué)段、學(xué)科或是感興趣的研究問題組建一支研究團隊，通過課題探討、課例研修、文獻研讀等形式開展教育研究；另一方面，虛擬研究共同體從本質(zhì)上說依舊是一個社交平臺，教師可以在上面與志同道合的研究者交流互動，向共同體中的“領(lǐng)頭羊”、佼佼者請教取經(jīng)，實現(xiàn)教育研究能力的共同進步。線下教師教育實踐研究共同體(以下簡稱“實踐研究共同體”)指的是，以學(xué)校或教研組為單位，建立的旨在解決教師的教育研究問題的社會化集合體。實踐研究共同體較之虛擬研究共同體更具有針對性和高效性。比如，可以在本校組建以“名師工作坊”為核心的教師教育研究共同體，重點解決教師在開展某個具體研究問題過程中遇到的困難，并將教育研究成果轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)資源。