李鐵繩,袁 芳

(1.陜西師范大學教師干部培訓學院，陜西西安 710062；2.西安工業(yè)大學文學院，陜西西安 710021)

教師教育專業(yè)化作為教師專業(yè)化的重要內(nèi)容，既是國際教師教育改革發(fā)展的趨勢，也是我國新時代教師教育改革發(fā)展的重要論題。我國教師教育專業(yè)化的發(fā)展涵蓋了理論創(chuàng)新與實踐變革雙軌并進的過程，其間邏輯與社會結(jié)構(gòu)的演進歷史相統(tǒng)一。研究遵循“史論結(jié)合”的方法論原則，[1]深層分析教師教育專業(yè)化的制度嬗變與實踐走向背后的社會動力機制，梳理出教師教育專業(yè)化發(fā)展的三重邏輯——歷史邏輯、理論邏輯、實踐邏輯，進而為推動教師教育專業(yè)化的進一步發(fā)展提供科學的歷史經(jīng)驗和依據(jù)。

一、教師教育專業(yè)化的歷史邏輯

歷史邏輯是客觀對象的內(nèi)在要素與外在因素在歷史進程中相互作用而形成的內(nèi)在必然性和歷史規(guī)定性，是從歷史事實中映像和提煉出來的基本歷史法則和規(guī)律。[2]教師教育專業(yè)化的歷史邏輯是對過去的教師教育實踐活動的必然性和規(guī)律性的概括。本研究借助以過程為取向，以制度為變量，以時間序列為基礎(chǔ)的歷史制度主義的分析范式，[3]聚焦中層制度分析，將國家政府作為關(guān)鍵行動者，從教師教育機構(gòu)、教師教育學科專業(yè)、教師教育課程、教師專業(yè)標準等四個維度深入剖析我國教師教育專業(yè)化的演進路徑。

(一)教師教育機構(gòu)的演進路徑

縱觀清末民初以來，我國的教師教育體制經(jīng)歷了一段漫長且迂回的發(fā)展過程。清末民初時期，我國直接移植日本師范教育體制，建立了“獨立封閉”的中等、高等及實業(yè)師范教育機構(gòu)，構(gòu)建了縱有階段、橫有類別、獨立設(shè)置的師范教育體系，促進了師范教育社會屬性的轉(zhuǎn)型，形成了相對穩(wěn)定的師范教育機構(gòu)。民國中期，受美國開放師范教育思想的影響，師范學校紛紛并入普通中學，高等師范學校改為師范大學，大部分師范大學改為綜合大學。這一時期，師范教育機構(gòu)雖走向了“開放綜合”，但改革的基礎(chǔ)并不牢固。民國后期，獨立的師范教育體制得以復興，先后設(shè)立了國立、省立、縣立及邊區(qū)中等師范學校和獨立的國立師范學院，同時一些綜合大學設(shè)立了師范學院。這一時期，我國獨立封閉型師范教育體制得到進一步強化，師范教育體系逐步完備，師范教育機構(gòu)日趨多樣化。新中國成立以后，在“以俄為師”的引導下，獨立封閉的師范教育機構(gòu)無論在數(shù)量上還是完整性上都取得了長足的進步。直至20世紀末，探索創(chuàng)新本土化多元混合教師教育體制，師范教育走向教師教育，師范院校向綜合化發(fā)展，綜合性院校舉辦教師教育，大部分教師教育院校成為可授學士、碩士、博士學位的專業(yè)教育機構(gòu)，教師教育機構(gòu)逐步走向?qū)I(yè)化、大學化。近年來，隨著黨中央和國家對教師教育的高度重視，在教師教育機構(gòu)準入機制和資質(zhì)認證標準方面作出了諸多努力，將進一步推進教師教育專業(yè)化的程度和進程。

(二)教師教育學科專業(yè)的演進路徑

隨著師范專業(yè)合法席位的式微，我國的教師教育學科制度逐步確立。清末和民國期間，高等師范教育不設(shè)專業(yè)，培養(yǎng)師范生依托的基本組織是科、系或?qū)W院。新中國成立后，高等師范教育設(shè)置師范專業(yè)，師范專業(yè)成為教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)平臺和基本單元。20世紀90年代以來，師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型，師范專業(yè)名稱和非師范專業(yè)名稱逐漸并軌同一，師范專業(yè)完全失去了在本科專業(yè)目錄中的合法席位。2014年起，國務院學位委員會在研究生學科專業(yè)目錄的教育學一級學科下增設(shè)“教師教育學”二級學科；2018年，中共中央、國務院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》和教育部等五部委《教師教育振興行動計劃》提出，建立教師教育學科制度，鼓勵高校自主設(shè)置“教師教育學”二級學科，自此，教師教育學科建設(shè)有了制度政策依據(jù)。

(三)教師教育課程標準的演進路徑

以伯恩斯坦關(guān)于“分類”與“架構(gòu)”的分析框架關(guān)照我國教師教育課程標準的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)標準的規(guī)范化與專門化引導著教師教育課程逐步從集合型課程轉(zhuǎn)向了整合型課程。[4]清末各級各類師范教育課程結(jié)構(gòu)體系劃分邊界明晰，體現(xiàn)了課程設(shè)置的“強分類”，而學校和教師內(nèi)容組織上的充分自主意味著課程實施的“弱架構(gòu)”。民國初期到南京國民政府時期，課程設(shè)置經(jīng)歷了“強分類-弱分類-強分類”的演變，學校和教師在課程實施中的一定自主權(quán)，仍保持了“弱架構(gòu)”的特征。新中國成立到20世紀80年代，國家統(tǒng)一公共基礎(chǔ)課程、學科專業(yè)課程、教育類課程和教育實踐類等課程設(shè)置，統(tǒng)一教學計劃和課程大綱，總體上體現(xiàn)了“強分類、強架構(gòu)”特點。20世紀90年代，師范專業(yè)的課程設(shè)置只規(guī)定主要專業(yè)課程名稱，對具體課程的學分、學時、必修選修、考核方式等沒有統(tǒng)一規(guī)定和要求，課程實施體現(xiàn)出“弱架構(gòu)”傾向。2011年，教育部印發(fā)《教師教育課程標準(試行)》；隨后建立國家教師資格考試制度，中小學教師資格考試實施全國統(tǒng)考，職前教師培養(yǎng)的課程設(shè)置呈現(xiàn)了“弱分類訴求”與“強分類實踐”的矛盾，課程實施體現(xiàn)了“弱架構(gòu)吁求”與“強架構(gòu)實踐”的差距。[5]

(四)教師專業(yè)標準的演進路徑

我國古代政教合一，官師一體，對教師的選拔要求即為政府選擇官吏的標準。近代師范教育創(chuàng)立以來，教師任職資格逐步具體化、規(guī)范化，清末民初建立了教師任用(聘任)制度和資格檢定制度，主要任用具有師范教育學歷的師范生，非師范畢業(yè)生須通過教員檢定和考試才能獲得教師資格。新中國成立以來，教師資格認證標準逐漸由一元轉(zhuǎn)向多元，教師資格考試由“雙軌制”轉(zhuǎn)向“單軌制”，教師資格期限由“終身化”轉(zhuǎn)向“定期認證”，[6]教師資格制度逐步法制化、專業(yè)化，為教師專業(yè)化和教師教育專業(yè)化奠定了基礎(chǔ)。2012年以來試點推行教師專業(yè)標準制度，建立了通用的合格標準，但沒有設(shè)置具體學科的教師專業(yè)標準和教師階段性發(fā)展的標準，教師專業(yè)標準與教師資格考試、教師的公務性和專業(yè)性之間也尚未建立有效聯(lián)系。

在歷史過程中系統(tǒng)考察教師教育制度，發(fā)現(xiàn)我國教師教育專業(yè)化演變呈現(xiàn)出否定之否定的螺旋式揚棄過程，交織著斷裂與漸變、非連續(xù)與連續(xù)性，制度生成與定型具有明顯的制度路徑依賴現(xiàn)象。由于國家體制和政府主導性，我國教師教育制度演變以自上而下的國家強制性變遷為主，自下而上的誘致性變遷不足，教師教育已然是典型的國家公共事務。因此，推進教師教育專業(yè)化，促進教師教育轉(zhuǎn)型，需要立足國家行動主體尋找“切入點”，將路徑依賴積極轉(zhuǎn)化為路徑創(chuàng)造。

二、教師教育專業(yè)化的理論邏輯

理論邏輯是研究對象自身內(nèi)在要素之間的客觀必然性和內(nèi)在特質(zhì)規(guī)定性，決定著研究對象的本質(zhì)屬性、發(fā)展方向與軌跡。[7]教師教育專業(yè)化的理論邏輯是從教師教育專業(yè)化的歷史進程和實踐中總結(jié)提煉的教師教育基本規(guī)律和屬性，包括教師教育基本規(guī)律、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律及教師教育二重性規(guī)律。

(一)教師教育基本規(guī)律

教師教育發(fā)展受制于社會宏觀結(jié)構(gòu)和微觀教育領(lǐng)域的影響，既遵循教育的基本規(guī)律，又具有自身特殊的規(guī)律。一定時期社會政治、經(jīng)濟、文化直接影響著教師教育的發(fā)展。在我國古代自然經(jīng)濟條件下，社會物質(zhì)生活和文化水平較低，對教師的需求較低，加之政教合一和官師一體的特點，教師職業(yè)處于非專業(yè)化狀態(tài)，教師教育專業(yè)化更無生長空間。19世紀末，隨著西方教育科學輸入，日本師范教育制度引進，我國獨立的師范教育制度應運而生，教師教育進入專業(yè)化階段。20世紀20年代，資本主義經(jīng)濟獲得發(fā)展，美國實用主義教育思想傳播，我國師范教育以美國為藍本，建立了開放的教師教育制度。新中國成立，重建獨立封閉的教師教育體制?？傮w而言，教師教育無法超越同一時期社會政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展限度，與其保持一定張力，具有相對獨立性。

從教育內(nèi)部各要素之間的聯(lián)系來看，教師教育與基礎(chǔ)教育共生共存。一方面，教師教育是教育事業(yè)的母機，教師教育為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)培訓教師，資源上直接共享，實踐中深度協(xié)同。[8]另一方面，教師教育與基礎(chǔ)教育相互推動，前者服務后者，并引領(lǐng)其改革發(fā)展，后者反哺前者，并提出要求?；A(chǔ)教育教師數(shù)量供不應求時，教師教育的主要任務在于滿足基礎(chǔ)教育需求側(cè)的數(shù)量要求，側(cè)重規(guī)模數(shù)量發(fā)展，教師教育制度以封閉型定向化為主。隨著教師培養(yǎng)規(guī)模擴大，教師培養(yǎng)數(shù)量供過于求，教師教育的任務則轉(zhuǎn)向供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，優(yōu)化教師教育結(jié)構(gòu)與布局，著重內(nèi)涵式發(fā)展，教師教育制度以開放型為主。從客觀需求而言，基礎(chǔ)教育是國民教育的基礎(chǔ)，具有基礎(chǔ)性、先導性，教師是基礎(chǔ)的基礎(chǔ)、先導的先導，教師教育是建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的前提和保障，因此應超優(yōu)先發(fā)展教師教育。此外，教師教育與基礎(chǔ)教育在教育對象上具有內(nèi)在一致性，無論是教師教育者還是教師面對的都是具有主觀能動性的學生，因此，教師教育過程中，教師教育者只有正確把握師生之間的主體間關(guān)系[9]才能真正注重培養(yǎng)教育工作者的專業(yè)情意和專業(yè)精神，引導將知識內(nèi)化為教師教育對象的過程規(guī)律而作為教學模式加以研討。[10]

(二)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律

專業(yè)化以細化的社會分工為前提，是一種旨在提高專業(yè)人員理論水平和實踐能力的專業(yè)壟斷過程，從而提升專業(yè)人員的經(jīng)濟待遇、社會地位和專業(yè)聲望。[11]教師專業(yè)化意味著面對復雜的教育問題，教師能夠以專業(yè)的方式提供教育服務，而不是如同一般人依靠經(jīng)驗和直覺解決教育問題。教師專業(yè)化是教師教育專業(yè)化的基礎(chǔ)和前提，教師教育專業(yè)化則是教師專業(yè)化的必然要求和重要保障。

教師專業(yè)化主要指兩個維度，一是教師專業(yè)精神、專業(yè)倫理、專業(yè)知識、專業(yè)能力等內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)與能力，主要包括學科專業(yè)、學習專業(yè)和教育專業(yè)。[12]二是提高教師專業(yè)資格、專業(yè)權(quán)力、專業(yè)自主、專業(yè)地位以及專業(yè)聲望等外在社會地位，實質(zhì)是教師職業(yè)的專業(yè)化。從不同的學科視角出發(fā)，教師專業(yè)發(fā)展具有特定的意義，從教育學視角審視教師專業(yè)發(fā)展，側(cè)重教師個體內(nèi)在專業(yè)化水平的提高；從社會學視角審視教師專業(yè)發(fā)展，主要指教師群體外在專業(yè)水平的提升。[13]無論是教師個體亦或是群體的專業(yè)化發(fā)展，都應視作一項系統(tǒng)工程。首先，樹立專業(yè)理念與養(yǎng)成良好師德；其次，豐富專業(yè)知識，提升專業(yè)能力；最后，重組時空結(jié)構(gòu)推動教師專業(yè)自主發(fā)展。[14]

(三)教師教育的二重性

教師專業(yè)化是以教師教育的專業(yè)化為基礎(chǔ)的，專業(yè)化的教師教育建立在教師教育專業(yè)基礎(chǔ)上。[15]教師教育專業(yè)是所教文理學科專業(yè)、學習專業(yè)、教育專業(yè)的復合型專業(yè)，是學術(shù)性和師范性的有機結(jié)合，其本質(zhì)屬性由培養(yǎng)目標決定。

教師教育的師范性一般指教師教育院校的教育專業(yè)特性和教育特征，是區(qū)別于其他高等學校教育的本質(zhì)屬性和重要特點。[16]教師教育的師范性主要體現(xiàn)在教育專業(yè)的師范性、學習專業(yè)的師范性、所教文理學科的師范性這三個方面。教學具有教育性，所有教學科目都具有培養(yǎng)學生的思想政治素質(zhì)、師德涵養(yǎng)、教師專業(yè)理念及專業(yè)能力的功能，尤其是學科專業(yè)課程具有培養(yǎng)師范生學科教學能力的隱形功能。師范生及在職教師的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力需要在教育學科、學習學科的教學與實踐中建構(gòu)與發(fā)展，也需要在所教文理學科教學過程中潛移默化地建構(gòu)與發(fā)展，從而樹立自身的教育理念和教學哲學，形成自身的教學風格。教師教育的學術(shù)性由高等教育的性質(zhì)決定，主要指教師教育院校中教師的科學研究水平與教學學術(shù)水平。教師教育的學術(shù)性主要體現(xiàn)在三個方面：一是文理學科專業(yè)的學術(shù)性，教師須對所教文理學科知識進行學術(shù)研究，掌握學科專業(yè)內(nèi)容是教師教育專業(yè)的前提和基礎(chǔ)；二是學習專業(yè)的學術(shù)性，教師教育者需掌握學習科學，對學生的學習規(guī)律、學習設(shè)計、學習評價等進行學術(shù)研究；三是教育專業(yè)的學術(shù)性，教師教育活動中教師教育者須對教育對象、教育規(guī)律、教育原則、教育方法、教育技術(shù)、教育教學評價、教學環(huán)境等教師職業(yè)活動進行學術(shù)研究。學術(shù)性和師范性是教師教育的兩大基石，師范性以學術(shù)性為前提，缺乏師范性的教師教育是失去靈魂的教師教育，學術(shù)性是師范性的內(nèi)在要求，缺乏學術(shù)性的教師教育是缺乏卓越的教師教育，兩者的有機融合是教師教育專業(yè)化的基本要求。[17]在師范生的培養(yǎng)過程中，學科專業(yè)教育與教師教育應有機融合，學科院系與教育院系應打破學科壁壘，相互融合滲透，文理學科院系在文理學科教學中應融合師范性與學術(shù)性元素，教育院系在教育類課程教學中，應融合學術(shù)性和師范性元素，培養(yǎng)師范生對學科教學內(nèi)容進行教育學和心理學化處理的能力，使其能夠在教育層面實施學科教學，形成豐富的學科教學知識和教育教學實踐智慧，形成教師教育的合力。

三、教師教育專業(yè)化的實踐邏輯

實踐邏輯是當下的實踐、發(fā)展了的實踐，是對正在進行的實踐活動的必然性和規(guī)律性概括，是反映制度的系統(tǒng)實踐。[18]教師教育專業(yè)化的實踐邏輯是將教師教育專業(yè)化的理論邏輯鏈接到教師教育專業(yè)化歷史實踐中的必然性法則，是教師教育專業(yè)化的理論邏輯與教師教育專業(yè)化歷史實踐之間的橋梁和紐帶。有效推進教師教育專業(yè)化，需要國家建立教師教育的專業(yè)化制度體系，構(gòu)建教師教育專業(yè)化的國家標準規(guī)范和規(guī)則，以振興新時代教師教育。

(一)構(gòu)建現(xiàn)代教師教育機構(gòu)體系

教師教育機構(gòu)是教師教育運行的基礎(chǔ)前提，應借鑒國際經(jīng)驗，結(jié)合我國特色，構(gòu)建現(xiàn)代化教師教育機構(gòu)體系。首先，建立教師教育機構(gòu)資質(zhì)標準。在教師教育開放背景下，我國教師教育機構(gòu)參差不齊，師范院校尤其是高水平師范大學在綜合化過程中逐步弱化教師教育，高水平綜合性大學參與教師教育的積極性不高，大量優(yōu)質(zhì)中師基本消亡，傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)的師范教育資源流失，非專業(yè)、低水平院校涌入教師教育行列，教師教育機構(gòu)的整體教師教育質(zhì)量較低。[19]因此，亟需推進教師培養(yǎng)培訓機構(gòu)專業(yè)化，建立教師培養(yǎng)和培訓機構(gòu)的資質(zhì)標準，分級分類開展教師教育機構(gòu)資質(zhì)認證，對教師教育機構(gòu)進行第三方認證評估，建立教師教育機構(gòu)準入機制。其次，宏觀調(diào)控教師教育機構(gòu)體系。重點建設(shè)師范院校體系，[20]強化師范院校在現(xiàn)代教師教育體系中的主體地位；重點建設(shè)一批參與教師教育的綜合性院校，鼓勵有條件、有基礎(chǔ)的高水平綜合性院校成立教師教育專業(yè)學院；分區(qū)分級分類重點建設(shè)國家教師教育基地，實施師范生公費教育制度、定向培養(yǎng)制度，控制職前教師培養(yǎng)規(guī)模和培養(yǎng)質(zhì)量。再者，開展師范院校評估。研究制定體現(xiàn)教師教育特色的師范類院校評價標準，開展師范院校評估，確保師范院校堅守師范教育主業(yè)，整體提升師范院校辦學水平。

(二)構(gòu)建教師教育學科專業(yè)的合法席位

學科是大學的基本組織單元和資源匯聚方式，是人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務的基本載體。[21]大學教師生存邏輯在于學科制度，其課程教學、崗位設(shè)置、職稱評審、課題申報等都與學科制度密切相關(guān)。[22]教師教育學科制度是由教師教育學科的強制性、規(guī)范性、文化-認知性等因素融合形成的制度有機體，制度有機體形塑教師教育機構(gòu)組織及成員行為，使教師教育實踐遵循特定的制度邏輯，最終演變?yōu)榉€(wěn)定的社會結(jié)構(gòu)，形成教師教育學科實踐的合法性和有序性。[23]我國目前尚未建立完善的教師教育學科體系，構(gòu)建完善的教師教育學科制度要兼顧建設(shè)教師教育學科制度、建立教師教育專業(yè)的合法席位及建立教師教育本科專業(yè)目錄，構(gòu)建教師教育專業(yè)體系，[24]建立教師教育專業(yè)教學質(zhì)量國家標準，開展教師教育專業(yè)認證，整體提升教師教育專業(yè)辦學水平。

(三)構(gòu)建完善的教師教育課程標準

目前，我國《普通高等學校本科專業(yè)目錄》和《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》中均缺乏教師教育課程設(shè)置的要求和規(guī)定。我國《教師教育課程標準(試行)》主要是教育類課程標準。教師教育課程是一個完整的體系，需要系統(tǒng)優(yōu)化。首先，完善教師教育課程標準體系。根據(jù)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的要求，健全中小學幼兒園教師教育課程標準，建立特殊教育、職業(yè)教育的教師教育課程標準，構(gòu)建中學教師教育分科課程標準；完善學科培訓課程標準，形成完善的教師教育課程標準體系；建設(shè)職前職后相互銜接、各有側(cè)重的一體化教師教育課程標準。其次，優(yōu)化教師教育專業(yè)的課程體系。構(gòu)建不同層次、不同類型高校、不同階段特色化教師教育課程體系，促進專科、本科、碩士、博士等不同層次教師教育課程的溝通銜接，促進職前職后教師教育課程一體化，有機融合師范性和學術(shù)性；堅持問題導向，改革按照學科邏輯構(gòu)建教師教育課程內(nèi)容的傳統(tǒng)，按照教師工作邏輯構(gòu)建教師教育課程內(nèi)容，以臨床實踐為中心將學科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程、教育實踐課程有機結(jié)合，逐步使教師教育課程模式由“強分類-強架構(gòu)”轉(zhuǎn)向“弱分類-弱架構(gòu)”。再者，重建教育實踐制度。完善教育見習、實習、研習的教育實踐課程體系；研究制定教師教育實踐基地建設(shè)標準，引導基礎(chǔ)教育學校承擔教育教學實踐任務，構(gòu)建基礎(chǔ)教育學校、教師教育院校、教育行政管理部門“三位一體”的師范生實踐教學制度，全面培養(yǎng)師范生的教育教學能力。

(四)完善教師專業(yè)標準體系

教師專業(yè)標準是職前培養(yǎng)與職后培訓的指南，是教師專業(yè)發(fā)展的目標。目前，我國中小學幼兒園教師專業(yè)標準是一個基本標準，持續(xù)發(fā)展的階段性專業(yè)標準和分科教師專業(yè)標準尚未建立。完善教師專業(yè)標準體系應從四個方面開展：一是建立健全教師專業(yè)標準。完善中小學幼兒園教師專業(yè)標準，建立特殊教育教師、職業(yè)教育教師專業(yè)標準；在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建中學分科教師專業(yè)標準；根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段，建立骨干教師、卓越教師、教育家型教師的專業(yè)標準，為教師專業(yè)發(fā)展提供指導。二是完善教師資格制度。完善教師資格考試制度，將修讀相關(guān)教師教育課程和參加教學實踐作為教師資格考試的前提條件，確立教師教育專業(yè)教育與教師資格證書認定之間的制度關(guān)聯(lián)；[25]優(yōu)化教師資格考試內(nèi)容，增加學科知識的比例，提高教師資格考試的專業(yè)化程度。三是提高教師入職標準。嚴格教師準入，結(jié)合實際提高教師入職標準，逐步使幼兒園教師具備專科學歷，小學教師具備師范專業(yè)專科學歷和非師范專業(yè)本科學歷，初中教師具備本科學歷，有條件的地方使普通高中教師學歷達到研究生。四是修訂教師法。進一步修訂完善教師法，明確教師角色地位，建立教師專業(yè)與職業(yè)自身的良好關(guān)系，提升教師地位；確立教師國家公職人員的法律身份，明確中小學教師的義務和職責；建立大學教師教育師資隊伍與中小學教師隊伍之間的協(xié)同關(guān)系，將基礎(chǔ)教育教師指導師范生見習、實習、研習，協(xié)同培養(yǎng)職前師范生作為基本職責與義務。

四、結(jié)語

教師教育專業(yè)化的歷史邏輯、理論邏輯和實踐邏輯是有機聯(lián)系、辯證統(tǒng)一的。教師教育專業(yè)化的歷史邏輯是過去教師教育實踐活動的基本歷史法則、歷史規(guī)律和歷史展開，是教師教育專業(yè)化理論邏輯產(chǎn)生發(fā)展的基礎(chǔ)；教師教育專業(yè)化的理論邏輯是教師教育專業(yè)化的歷史邏輯進路與理論邏輯進路的客觀反映和基本理論基礎(chǔ)，指導教師教育專業(yè)化歷史邏輯與實踐邏輯的發(fā)展；教師教育專業(yè)化的實踐邏輯是教師教育當下實踐的客觀關(guān)系，是現(xiàn)在呈現(xiàn)出來的教師教育專業(yè)化實踐行動的必然性和規(guī)律性，也是教師教育專業(yè)化制度的產(chǎn)物。教師教育專業(yè)化的歷史邏輯、理論邏輯和實踐邏輯是教師教育專業(yè)化的歷史方位與內(nèi)在規(guī)律的展現(xiàn)與演繹，包含著推進教師專業(yè)化、教師教育專業(yè)化，提升教師教育、基礎(chǔ)教育水平的價值追求與實踐要求。

教師專業(yè)化作為一個理論概念已經(jīng)在全球范圍達成共識。實現(xiàn)教師專業(yè)化須系統(tǒng)推進教師教育專業(yè)化。教師教育專業(yè)化三重邏輯相統(tǒng)一的分析框架為我國教師教育專業(yè)化提供一種歷史和客觀的方法，也為研究我國教師教育專業(yè)化制度提供方法論借鑒。新時代背景下，應優(yōu)先發(fā)展教師教育，構(gòu)建教師教育專業(yè)化制度體系，對于相對成熟和定型的教師教育專業(yè)化制度，力爭用法律的形式固定下來；對于還不穩(wěn)定的教師教育經(jīng)驗和做法，可以用政策的形式予以規(guī)范，在相對成熟穩(wěn)定時再予以定型化制度化乃至法律化，從而推進教師教育科學轉(zhuǎn)型，提升教師教育專業(yè)化水平，全面振興教師教育，示范引領(lǐng)基礎(chǔ)教育，夯實國民教育基礎(chǔ)。