程良宏

(新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆烏魯木齊 830017)

“城鎮(zhèn)化背景下，縣域內(nèi)鄉(xiāng)村教師工作生活兩地化成為一種新趨勢(shì)?！盵1]一定程度上，上班時(shí)間在鄉(xiāng)村學(xué)校、下班后回城里生活，常年工作生活兩地奔波的“候鳥(niǎo)型”教師已然成為當(dāng)下鄉(xiāng)村教師的主要群體，他們與鄉(xiāng)村社會(huì)逐漸脫嵌，成為“在鄉(xiāng)村教書(shū)”的局外人。“候鳥(niǎo)型”教師現(xiàn)象一方面表明我國(guó)新農(nóng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略開(kāi)始取得成效，城鄉(xiāng)往來(lái)日漸便利頻繁；另一方面也表明當(dāng)下鄉(xiāng)村社會(huì)正遭受高水平教師向城性流動(dòng)意愿和趨勢(shì)不斷增強(qiáng)、留守教師則極有可能普遍質(zhì)量低下的危機(jī)與沖擊。一定意義上，扭轉(zhuǎn)“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師將在鄉(xiāng)村從教看作為流入城市學(xué)校做準(zhǔn)備的“逃離”想法，激發(fā)他們對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的高度認(rèn)同感和投身于鄉(xiāng)村發(fā)展的堅(jiān)定信念，心甘情愿地嵌入鄉(xiāng)村社會(huì)，是緩解鄉(xiāng)村高質(zhì)量教師流失困境、確保鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略有效達(dá)成的時(shí)代命題。

一、“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)生活脫嵌的樣態(tài)表征

對(duì)于部分“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師而言，在鄉(xiāng)村從教主要被視作“遷入”城市學(xué)校的前期積累，內(nèi)心對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)生活充滿(mǎn)排斥抗拒。在其看來(lái)，鄉(xiāng)村社會(huì)生活及鄉(xiāng)村文化代表著一種不符合時(shí)代需求的落后社會(huì)文化和生活方式，要擇機(jī)逃離。還有一部分“候鳥(niǎo)型”教師因自身能力薄弱或臨近退休等原因，既缺乏流動(dòng)到城市學(xué)校的信心又不愿意安心于鄉(xiāng)村生活，以“熬日子”“混退休”心理應(yīng)付工作。從根本上而言，二者都對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)缺乏認(rèn)同，缺少安心扎根鄉(xiāng)村和“為鄉(xiāng)村而教”的理想抱負(fù)，表現(xiàn)為業(yè)余生活時(shí)間與鄉(xiāng)村社會(huì)割離、生活空間上與鄉(xiāng)村社會(huì)的隔離、文化心理層面與鄉(xiāng)村社會(huì)的斷離。

(一) 在業(yè)余生活時(shí)間上與鄉(xiāng)村社會(huì)生活的割離

與傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師無(wú)論是上班工作時(shí)間還是下班后的業(yè)余時(shí)間一直都生活在鄉(xiāng)村不同，“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師則是上班工作時(shí)間在鄉(xiāng)村學(xué)校，下班和周末等業(yè)余時(shí)間居住在城鎮(zhèn)。以地處西部某省的L小學(xué)來(lái)說(shuō)，該小學(xué)30名從事學(xué)科教學(xué)的教師中，19名教師居住在縣城，年齡在二十五歲至四十五歲之間，自己每天奔波于縣城的家與鄉(xiāng)村學(xué)校之間，過(guò)著“候鳥(niǎo)型”生活。他們每天早晨八點(diǎn)到校，除需值班留守的教師外，其余教師下午四點(diǎn)乘坐班車(chē)或私家車(chē)返回居住的縣城。由于密集的工作安排和時(shí)間的限制，每天都被無(wú)縫式銜接的工作安排得滿(mǎn)滿(mǎn)當(dāng)當(dāng)。(1)整理自2019年在N地區(qū)L縣S鄉(xiāng)L學(xué)校的田野調(diào)查日記。由于鄉(xiāng)村少年兒童的減少和鄉(xiāng)鎮(zhèn)機(jī)構(gòu)合并，L中心校是在原先兩個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)合并之后保留的唯一九年一貫制學(xué)校。

質(zhì)言之，從生活時(shí)間維度來(lái)看，“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師不再像老一輩鄉(xiāng)村教師那樣長(zhǎng)時(shí)間與村民們生活在一起。在他們的世界中，工作時(shí)間和生活時(shí)間是彼此割裂分離的。在鄉(xiāng)村學(xué)校教書(shū)的時(shí)間意味著工作，下班及周末的時(shí)間則更多意味著生活。然而教師這一職業(yè)實(shí)際上很難完全將工作和生活的時(shí)間分割開(kāi)，如果教師在鄉(xiāng)村學(xué)校工作時(shí)不能完成學(xué)生作業(yè)的批改，他們就只有將其帶回家晚上加班。這迫使“候鳥(niǎo)型”教師將學(xué)校時(shí)間安排的十分緊湊乃至緊張，再加上工作生活兩地之間往返奔波的時(shí)間消耗，大大縮短了教師與學(xué)生和村民們交流的時(shí)間和機(jī)會(huì)，使其與鄉(xiāng)村社會(huì)之間的“親族關(guān)系”開(kāi)始淡漠和弱化，進(jìn)而將長(zhǎng)期在鄉(xiāng)村工作視為不得已的“職業(yè)要求”，逐漸滋生出對(duì)“在鄉(xiāng)村工作”的失落甚至是自卑心理，業(yè)余時(shí)間更習(xí)慣于“逃離”鄉(xiāng)村。

(二) 在個(gè)人生活空間上與鄉(xiāng)村社會(huì)生活的隔離

工作生活兩地奔波的生活方式，使“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師在個(gè)人生活空間上與鄉(xiāng)村社會(huì)生活也出現(xiàn)了明顯的斷隔分離。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師工作空間和日常生活空間具有更多同質(zhì)性——都是根植于鄉(xiāng)村社會(huì)的一種空間形態(tài)，甚至部分教師將家安置在學(xué)校，工作空間和日常生活空間以鄉(xiāng)村學(xué)校作為空間載體而實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一融合。但“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師則是在城市和鄉(xiāng)村學(xué)校兩種不同生活空間之間不斷地來(lái)回切換。換句話(huà)說(shuō)，“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師實(shí)際上在兩種異質(zhì)空間之中不斷流動(dòng)，一是代表著鄉(xiāng)村社會(huì)生活空間的鄉(xiāng)村學(xué)校，另一個(gè)則是代表著城市社會(huì)生活空間的住所，鄉(xiāng)村學(xué)校已經(jīng)從最初生活空間和工作空間的雙重空間身份日漸褪化為工作空間這一單一身份。鄉(xiāng)村學(xué)校盡管依然表征著鄉(xiāng)村社會(huì)的生活樣態(tài)，但卻更多只是“候鳥(niǎo)型”教師完成日常教育教學(xué)工作任務(wù)的空間處所，作為個(gè)體日常生活空間的功能被大大弱化甚至徹底消解。一旦下班或者周末，“候鳥(niǎo)型”教師則趕往代表著城市空間的“家”，在這里完成其作為家庭成員特定角色及個(gè)人自身需要的日常生活任務(wù)。

不難看出，在“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師的生活世界中，生活空間和工作空間不再具有統(tǒng)一性和同一性，出現(xiàn)了明顯的斷隔，分離出兩種不同的空間樣態(tài)。“鄉(xiāng)村學(xué)?！背蔀椤昂蝤B(niǎo)型”教師“在鄉(xiāng)村從教”的空間依憑，是他們履行“教師職業(yè)”身份給定的職業(yè)任務(wù)的場(chǎng)所，傳統(tǒng)的個(gè)人生活空間屬性特質(zhì)被逐漸淡化。質(zhì)言之，“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師從原先嵌入鄉(xiāng)村、與鄉(xiāng)村社會(huì)生活水乳交融轉(zhuǎn)向與鄉(xiāng)村社會(huì)生活脫嵌，呈現(xiàn)出“‘工作—生活兩地化’,即工作在鄉(xiāng)村，生活在縣城”[2]的斷裂式生存狀態(tài)及“白天到鄉(xiāng)、晚上回城，或周內(nèi)在鄉(xiāng)、周末返程”式的“走教教師”生活圖景，陷入城鄉(xiāng)來(lái)回奔走的生活空間切換狀態(tài)。

(三) 在文化認(rèn)同上與鄉(xiāng)村社會(huì)生活的疏離

除了生活時(shí)空?qǐng)鲇蚺c鄉(xiāng)村社會(huì)生活阻隔斷裂，“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師在文化心理認(rèn)同層面也日漸出現(xiàn)與鄉(xiāng)村社會(huì)生活的阻隔逃離，具體表現(xiàn)在心理認(rèn)識(shí)和日常生活實(shí)踐行動(dòng)兩個(gè)方面。在心理認(rèn)識(shí)層面，“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師因?yàn)閷?duì)城市文化生活方式的向往而產(chǎn)生了強(qiáng)烈的“向城性”心理，同樣因?yàn)閷⑧l(xiāng)村社會(huì)文化視為代表“落后、愚昧”等標(biāo)簽化認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生了看不起甚至抵觸心理。在日常生活實(shí)踐行動(dòng)層面，“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師工作之外的生活時(shí)空主要在城市，更喜歡城市社會(huì)所代表的都市文化及其生活方式，將自己能夠成為“城里人”視為獲得人生成功的一種標(biāo)志。而鄉(xiāng)村學(xué)校更多是一個(gè)固定的工作場(chǎng)所，是一種物理空間存在的標(biāo)識(shí)，不再具有表征鄉(xiāng)村社會(huì)文化樣態(tài)和改進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)文化樣態(tài)這一文化符號(hào)的意義與功能，他們自己也不再像老一輩鄉(xiāng)村教師那樣把自己的日常生活深深根植在鄉(xiāng)村社會(huì)之中，而是更喜歡城市文化和城市生活。鄉(xiāng)村學(xué)校成為他們進(jìn)行職業(yè)活動(dòng)的物理空間，原先具有的情感和文化心理認(rèn)同方面的關(guān)聯(lián)逐漸淡化。

盡管“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師大多仍然是出生于鄉(xiāng)村社會(huì)的農(nóng)家子弟，他們?cè)缙诘纳钌L(zhǎng)經(jīng)歷使他們比城市來(lái)源的教師更加熟悉鄉(xiāng)村社會(huì)的民俗文化、村民們的思維方式以及鄉(xiāng)村社會(huì)運(yùn)行的關(guān)系法則。但遺憾的是，出于對(duì)城市文化及都市生活方式的渴望和推崇，他們內(nèi)心充滿(mǎn)更多的城市情結(jié)，再加上部分鄉(xiāng)村社會(huì)依然地處偏遠(yuǎn)、經(jīng)濟(jì)落后、鄉(xiāng)村學(xué)生的生源質(zhì)量不高、家長(zhǎng)所有擁有的文化資源貧乏，諸多因素的累積疊加，進(jìn)一步加劇了“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)文化生活“瞧不起”的否定心理，使他們選擇了與鄉(xiāng)村社會(huì)生活“脫嵌”，不再對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)文化生活給予高度認(rèn)同，成為鄉(xiāng)村社會(huì)的“陌生人”甚至是“外來(lái)者”。

二、“候鳥(niǎo)型”教師與鄉(xiāng)村社會(huì)脫嵌產(chǎn)生的危害

“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村生活脫嵌在一定意義上是他們?yōu)槊篮蒙钆^斗的行動(dòng)表征。但這一現(xiàn)象的普遍存在也揭示了長(zhǎng)期以來(lái)城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡、鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展緩滯而城市發(fā)展迅速的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。更為遺憾的是，“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)脫嵌之后，一方面,并未如其預(yù)期那樣如愿融入城市社會(huì)，而是遭遇了“城鄉(xiāng)生活的雙重阻隔”，成為城市難以融入、鄉(xiāng)村難以留住的“懸浮者”，陷入身份認(rèn)同與何去何從的困難及尷尬；另一方面，“與鄉(xiāng)村社會(huì)脫嵌”使其難以安心于鄉(xiāng)村教育教學(xué)、難以將推動(dòng)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展視為自己的職責(zé)使命，加劇了與鄉(xiāng)村社會(huì)的疏離感，對(duì)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升和鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生了巨大阻滯。

(一)“候鳥(niǎo)型”教師自身遭遇城鄉(xiāng)生活的雙重阻隔

候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師群體與鄉(xiāng)村社會(huì)脫嵌之后，并未能如其所愿那樣完美地融入城市生活。有研究表明，“他們(鄉(xiāng)村教師)從原先嵌入鄉(xiāng)村，與鄉(xiāng)村文化水乳交融的社會(huì)生活過(guò)渡到鄉(xiāng)村脫嵌，卻又區(qū)別于城市居民的異質(zhì)文化空間，兩種場(chǎng)域中的社會(huì)身份都具有明顯的‘懸浮’特征”。[3]也即是說(shuō)，“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師在與鄉(xiāng)村社會(huì)脫嵌之后，常常陷入“漂泊無(wú)根”的懸浮狀態(tài)，致使他們對(duì)于自我的身份認(rèn)同和價(jià)值體認(rèn)出現(xiàn)了新的困惑迷惘。這種“無(wú)根懸浮”的身份迷惘主要表現(xiàn)為如下兩個(gè)方面。

一方面，他們被看作是居住在城里的“鄉(xiāng)下人”，被視為家在城里但卻難以真正融入城市社會(huì)生活圈子的“邊緣人”，城市是他們的居住之地，但他們卻不是城市的局內(nèi)人，難以被城市社會(huì)真正接納。另一方面，他們不再像傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師那樣與鄉(xiāng)村社會(huì)之間具有一種強(qiáng)烈的“親緣關(guān)系”，而是被看作“在鄉(xiāng)村學(xué)校教書(shū)”的“城里人”，成為鄉(xiāng)村社會(huì)“熟悉的陌生人”，被敬而遠(yuǎn)之的“外來(lái)者”。質(zhì)言之，與鄉(xiāng)村社會(huì)脫嵌后，“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師往往會(huì)遭遇難以融入城市生活而被視為“城市邊緣人”和因不愿意扎根鄉(xiāng)村社會(huì)而被視為“鄉(xiāng)村外來(lái)者”的雙重尷尬，面臨著城鄉(xiāng)生活的雙重阻隔。

“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村脫嵌之后所遭遇的城鄉(xiāng)雙重阻隔尷尬，既反映了當(dāng)下鄉(xiāng)村社會(huì)與城市社會(huì)對(duì)比之下的弱勢(shì)與發(fā)展滯后的現(xiàn)實(shí)，也表明了以地域性、鄉(xiāng)土性和群體性為主要特征的鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化在以城市社會(huì)為代表的現(xiàn)代性文化沖擊碾壓下逐漸趨于消亡的事實(shí)，亦是鄉(xiāng)村社會(huì)文化吸引力和文化自信日漸缺失的表現(xiàn)。城鄉(xiāng)二元對(duì)立的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)以及城鄉(xiāng)社會(huì)發(fā)展不斷擴(kuò)大的現(xiàn)實(shí)落差，使人們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到城市生活和在城市工作可能獲得更好的經(jīng)濟(jì)待遇、可以享受更好的社會(huì)福利，自然就吸引了更多教師渴望融入。與其反差鮮明的是，鄉(xiāng)村地區(qū)則因?yàn)榻?jīng)濟(jì)發(fā)展的滯后、鄉(xiāng)村社會(huì)生活的諸多不便，正在遭遇教師短缺及教師“逃離”的陣痛與困難。

提請(qǐng)注意的是，城鄉(xiāng)二元對(duì)立的客觀(guān)存在和“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師所遭遇的城鄉(xiāng)雙重阻隔，盡管也會(huì)在一定程度上促使他們對(duì)“向城性心理”及選擇“與鄉(xiāng)村社會(huì)脫嵌”的合理性與付出的“慘痛代價(jià)”給予反思。但更為嚴(yán)重的結(jié)果則是,他們個(gè)人的生活陷入更加嚴(yán)重的焦慮之中，對(duì)其個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展以及教育理想信念乃至個(gè)人的人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)都極有可能產(chǎn)生不利的沖擊，甚至可能更加難以安心于在鄉(xiāng)村教學(xué)，更加難以獲得專(zhuān)業(yè)能力素養(yǎng)層面的提升。

(二)對(duì)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升和鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生了阻滯

盡管“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師群體并未完全或者說(shuō)并未徹底“逃離”鄉(xiāng)村，因?yàn)樗麄冊(cè)诼殬I(yè)身份上仍然是“鄉(xiāng)村教師”。但在文化心理層面和日常生活行動(dòng)中，“候鳥(niǎo)型”教師卻已經(jīng)產(chǎn)生了事實(shí)上的“逃離”。這種文化心理和日常生活行為方面的逃離產(chǎn)生的一個(gè)嚴(yán)重后果就是：盡管鄉(xiāng)村學(xué)校仍然配備了滿(mǎn)額的師資，但這些“身在鄉(xiāng)村卻心向城市”的教師群體，很少像傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師那樣能夠熟悉鄉(xiāng)村社會(huì)生活、了解鄉(xiāng)村兒童，更缺乏以“鄉(xiāng)村社會(huì)知識(shí)精英”身份投身于引領(lǐng)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的使命感和責(zé)任感，對(duì)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升和鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展都極有可能產(chǎn)生阻礙。

實(shí)際上，大多數(shù)“候鳥(niǎo)型”教師都是1970年特別是1975年之后出生的新生代鄉(xiāng)村教師，他們是鄉(xiāng)村教育的主力軍。但這些新生代鄉(xiāng)村教師多數(shù)不參與村里面的事情。也即是說(shuō)，無(wú)論是在其日常生活的時(shí)空樣態(tài)層面還是在文化心理層面，以“候鳥(niǎo)型”教師為代表的新生代鄉(xiāng)村教師都跟鄉(xiāng)村社會(huì)生活方式產(chǎn)生了斷裂，“鄉(xiāng)土色彩”日漸被淡化。與老一輩鄉(xiāng)村教師相比，他們大都接受過(guò)高等教育或者有過(guò)高等教育學(xué)習(xí)進(jìn)修的經(jīng)歷，學(xué)歷程度普遍高于老一輩鄉(xiāng)村教師，并且是編制內(nèi)的“公職人員”。在這些因素疊加作用下，在鄉(xiāng)村教書(shū)更多意味著一種職業(yè)和工作，很少有文化價(jià)值層面的關(guān)聯(lián)。對(duì)他們中的大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，“在城市買(mǎi)房是成為城里人的重要標(biāo)志，考取‘公務(wù)員’或流動(dòng)到城市學(xué)校則成了他們向上流動(dòng)的主要選擇?！盵4]

盡管選擇工作生活兩地奔波的“候鳥(niǎo)式”生活方式,可以被理解為新生代鄉(xiāng)村教師群體,為了美好生活不畏工作艱辛和生活忙碌而努力奮斗的積極行動(dòng)，但這種兩地奔波的辛勞不斷消磨“候鳥(niǎo)型”教師的精力和對(duì)鄉(xiāng)村教育的熱情，使他們?cè)谕瓿晒ぷ魅蝿?wù)之余沒(méi)有時(shí)間和精力去了解鄉(xiāng)村社會(huì)，從而中斷了與鄉(xiāng)村社會(huì)生活的內(nèi)在聯(lián)系。再加上鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生大多是留守兒童，學(xué)生生源質(zhì)量普遍不高，這使得以追求成績(jī)和升學(xué)為目標(biāo)的教學(xué)期望難有成效，這就進(jìn)一步加劇了“候鳥(niǎo)型”教師對(duì)鄉(xiāng)村教育的情感淡漠，甚至演變?yōu)閼?yīng)付性的“混日子”。久而久之，“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師退化成為鄉(xiāng)村社會(huì)和鄉(xiāng)村社會(huì)生活的“外來(lái)者”，成為“熟悉的陌生人”，其作為鄉(xiāng)村社會(huì)知識(shí)精英的文化身份被徹底消解，很少并且也不愿意參與鄉(xiāng)村建設(shè)和發(fā)展的各種事務(wù)，無(wú)從發(fā)揮自己對(duì)于鄉(xiāng)村社會(huì)建設(shè)的社會(huì)價(jià)值。

總的來(lái)看，“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師盡管通過(guò)努力在城市擁有了住房，獲得了居住資格，但“鄉(xiāng)村教師”的身份限定使他們難以真正像定居并工作在城市的人那樣過(guò)上“朝九晚五”相對(duì)安穩(wěn)的城市生活。與之相反，奔波與辛勞成為這一群體的常態(tài)生活寫(xiě)照，不間斷的辛勞奔波和“在鄉(xiāng)下教書(shū)”的身份固化又進(jìn)一步加劇了他們?cè)庥龀青l(xiāng)生活雙重阻隔的尷尬。這種尷尬的身份兩難處境，無(wú)論是對(duì)鄉(xiāng)村教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和人生意義的追求實(shí)現(xiàn)，還是對(duì)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升和鄉(xiāng)村社會(huì)的建設(shè)發(fā)展，都在客觀(guān)上都產(chǎn)生了巨大阻滯。

三、“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師嵌入鄉(xiāng)村社會(huì)的支持策略

“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)生活的斷裂阻隔已成為阻礙鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍穩(wěn)定和鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升的隱患所在。改變“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師不愿扎根鄉(xiāng)村社會(huì)的問(wèn)題，不僅需要以專(zhuān)項(xiàng)支持緩釋城鄉(xiāng)場(chǎng)域落差吸引其向鄉(xiāng)村回流，還需通過(guò)提振鄉(xiāng)村文化水平、增強(qiáng)鄉(xiāng)村社會(huì)的內(nèi)在吸引力，以及培養(yǎng)“候鳥(niǎo)型”教師的鄉(xiāng)土情懷、增強(qiáng)他們對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同感。

(一)以專(zhuān)項(xiàng)支持緩釋城鄉(xiāng)場(chǎng)域落差，吸引“候鳥(niǎo)型”教師向鄉(xiāng)村回流

城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)差異產(chǎn)生了城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不對(duì)等的場(chǎng)域落差，這是“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師及其“向城性”心理強(qiáng)烈的重要誘因之一?！肮べY水平是影響教師流失意愿的首要因素。教師月工資水平對(duì)于教師換校意愿和教師退教意愿有顯著的影響。教師月工資水平越高，教師流失意愿越低?！盵5]盡管在《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃》實(shí)施后，農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)開(kāi)始增加了鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)貼，但“一些地方鄉(xiāng)村教師生活待遇政策執(zhí)行存在差異化盲點(diǎn)，缺乏公平性”[6]且與教師期望水平距離較大，這一美好的制度卻未能產(chǎn)生期待中的美好結(jié)果，未能真正有效緩解“候鳥(niǎo)型”教師的流動(dòng)意愿。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，在鄉(xiāng)村工作意味著無(wú)法享受城市的便利及可能存在的福利收益，而鄉(xiāng)村教師目前的工資津貼等與縣域內(nèi)城市學(xué)校教師收入差異不大，難以吸引“候鳥(niǎo)型”教師重新嵌入鄉(xiāng)村社會(huì)，反而成了他們與鄉(xiāng)村社會(huì)脫嵌的“催化劑”。

無(wú)法否認(rèn)，人在一定意義上是一種理性的經(jīng)濟(jì)動(dòng)物。當(dāng)鄉(xiāng)村教師感覺(jué)自己嵌入鄉(xiāng)村安心從教的付出與其收入所得不成正比時(shí)，會(huì)逐漸滋生流動(dòng)到城市的“逃離”心理。因此，在設(shè)計(jì)鄉(xiāng)村教師津貼補(bǔ)助時(shí)，需要考慮鄉(xiāng)村教師工資福利與城市教師之間的場(chǎng)域落差，通過(guò)保障鄉(xiāng)村教師工資待遇的提升力度、以專(zhuān)項(xiàng)支持消緩城鄉(xiāng)場(chǎng)域落差，為“候鳥(niǎo)型”教師再嵌入鄉(xiāng)村社會(huì)提供物質(zhì)保障和經(jīng)濟(jì)動(dòng)力。如“通過(guò)崗位補(bǔ)助、交通補(bǔ)助和住宿補(bǔ)助等專(zhuān)項(xiàng)補(bǔ)助的方式，提升鄉(xiāng)村教師的薪酬待遇。專(zhuān)項(xiàng)補(bǔ)助按照學(xué)校所在地的經(jīng)濟(jì)狀況逆向傾斜，即條件越差的地方補(bǔ)助額度越高?！盵7]同時(shí)設(shè)置鄉(xiāng)村教學(xué)工齡津貼、帶薪休假和子女升學(xué)照顧等制度舉措，解決鄉(xiāng)村教師后顧之憂(yōu)，使他們能甘心扎根鄉(xiāng)村、專(zhuān)注于教學(xué)工作。

(二)提振鄉(xiāng)村文化發(fā)展水平，增強(qiáng)鄉(xiāng)村社會(huì)的文化內(nèi)聚功能

以重振鄉(xiāng)村社會(huì)文化為抓手提振鄉(xiāng)村社會(huì)的吸引力，是促使“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師嵌入鄉(xiāng)村社會(huì)的又一重要支持策略?！霸瓉?lái)中國(guó)社會(huì)是以鄉(xiāng)村為基礎(chǔ)……所有文化，多半是從鄉(xiāng)村而來(lái)，又為鄉(xiāng)村而設(shè)?！盵8]但在城市化進(jìn)程強(qiáng)勢(shì)推進(jìn)中，以鄉(xiāng)土社會(huì)的地域性、區(qū)域性和群體共存性為特征的鄉(xiāng)村文化特質(zhì)開(kāi)始淡化，鄉(xiāng)土文化價(jià)值取向日漸多元。當(dāng)下，“大量青壯年涌入城市就業(yè)、創(chuàng)業(yè)，原有的鄉(xiāng)村空間結(jié)構(gòu)在合并重組中放大……鄉(xiāng)村文化在外來(lái)文化的沖擊下碎片化瓦解，許多地方出現(xiàn)鄉(xiāng)村凋落、鄉(xiāng)土文化凋敝的窘境?！盵9]鄉(xiāng)村文化的凋敝及其作為中國(guó)文化根基地位的逐漸消解，使鄉(xiāng)村社會(huì)內(nèi)在吸引力不斷弱化，這是導(dǎo)致“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師難以安心“為鄉(xiāng)村而教”的又一重要誘因。

提振鄉(xiāng)村文化發(fā)展水平，增強(qiáng)鄉(xiāng)村社會(huì)對(duì)“候鳥(niǎo)型”教師的內(nèi)在吸引力就顯得極為關(guān)鍵。為此，既要“重視鄉(xiāng)土文化建設(shè)、重視農(nóng)村教育對(duì)鄉(xiāng)土文化的傳承”，[10]又要強(qiáng)調(diào)新時(shí)期鄉(xiāng)村文化的創(chuàng)造再生?！班l(xiāng)村文化的傳承是基于對(duì)民族和鄉(xiāng)土文化的自信與認(rèn)同而實(shí)現(xiàn)的，不僅是對(duì)鄉(xiāng)村物質(zhì)文化遺產(chǎn)和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的繼承，更是對(duì)鄉(xiāng)村文化中仁愛(ài)民本、自然和諧思想的繼承?！l(xiāng)村文化的再生需要在繼承的同時(shí)培養(yǎng)民眾對(duì)鄉(xiāng)村文化的自信，將鄉(xiāng)村文化從城鄉(xiāng)二元對(duì)立的框架中解放出來(lái)，使其能夠按照自身的發(fā)展方式，在社會(huì)轉(zhuǎn)型的時(shí)代背景下與其他文化碰撞、融合、衍生出新的文化類(lèi)型。”[11]通過(guò)鄉(xiāng)村文化的傳承和創(chuàng)造再生，“尋求本土文化和現(xiàn)代文化之間融合的支撐點(diǎn)、達(dá)到鄉(xiāng)土文化和現(xiàn)代文化的共生”，[12]進(jìn)而推動(dòng)“現(xiàn)代城鄉(xiāng)文化共同體建構(gòu)”，[13]提振鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村社會(huì)的社會(huì)內(nèi)聚功能。這正是吸引鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)村社會(huì)、重新嵌入鄉(xiāng)村社會(huì)生活的重要砝碼和內(nèi)源性力量。

(三)培養(yǎng)“候鳥(niǎo)型”教師的鄉(xiāng)土情懷，增強(qiáng)他們對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同感

教育是一種理性的事業(yè)，更是一種感性的事業(yè)，它不僅需要從業(yè)者具有相應(yīng)知識(shí)技能等職業(yè)素養(yǎng)，還要有積極投身這一職業(yè)的情懷和使命感。培養(yǎng)“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷，增強(qiáng)他們對(duì)鄉(xiāng)土文化的內(nèi)在認(rèn)同，是其嵌入鄉(xiāng)村社會(huì)安心從教的動(dòng)力支撐?！熬哂朽l(xiāng)土情懷的鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村教育及鄉(xiāng)村社會(huì)懷有持久而穩(wěn)定的正面態(tài)度，表現(xiàn)為對(duì)鄉(xiāng)村兒童的關(guān)心，對(duì)鄉(xiāng)村教育事業(yè)的熱愛(ài)，以及對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的歸屬感、認(rèn)同感、責(zé)任感和使命感……他們具有投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)、振興鄉(xiāng)村社會(huì)的熱情和愿望，能夠積極主動(dòng)地開(kāi)發(fā)利用鄉(xiāng)村教育資源，以高度的責(zé)任感和使命感投入到教育教學(xué)中?！盵14]

鄉(xiāng)土情懷的培養(yǎng)，需要從職前和職后兩個(gè)階段著力。職前階段可引導(dǎo)“準(zhǔn)教師”進(jìn)行鄉(xiāng)村體驗(yàn)教育。如增設(shè)專(zhuān)門(mén)有關(guān)偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村社會(huì)和農(nóng)村學(xué)校的知識(shí)，使師范生對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、文化與教育等有一定的了解，掌握在鄉(xiāng)村社會(huì)從教的知識(shí)與技能；或定期安排師范生進(jìn)入鄉(xiāng)村社會(huì)和鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行體驗(yàn)式實(shí)踐，使其獲得對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)更加真實(shí)而生動(dòng)的感悟、體認(rèn)到投身鄉(xiāng)村教育的時(shí)代價(jià)值和個(gè)人在未來(lái)職業(yè)發(fā)展中所具有的光明前景。職后工作中提升“候鳥(niǎo)型”教師鄉(xiāng)村社會(huì)“局內(nèi)人”的身份歸屬感?！皻w屬感是確立一個(gè)人屬于某個(gè)群體、構(gòu)建身份認(rèn)同的重要元素，在與鄉(xiāng)村社會(huì)的融合中，鄉(xiāng)村教師對(duì)自己在鄉(xiāng)村社會(huì)、乃至更大城鄉(xiāng)社會(huì)背景中的位置將有更清晰的認(rèn)識(shí)，從而肯定鄉(xiāng)村教師的存在價(jià)值，即肯定鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同?！盵15]即是說(shuō)，“候鳥(niǎo)型”鄉(xiāng)村教師通過(guò)主動(dòng)融入鄉(xiāng)村社會(huì)，在與村民的交往學(xué)習(xí)中了解鄉(xiāng)村社會(huì)的歷史傳統(tǒng)和文化習(xí)俗，體認(rèn)鄉(xiāng)村文化的獨(dú)特價(jià)值、加深對(duì)鄉(xiāng)土文化的熱愛(ài)。如此一來(lái)，他們不再將自己定位于“在鄉(xiāng)村教書(shū)”的局外人，而是真正融入鄉(xiāng)村社會(huì)的局內(nèi)人。作為局內(nèi)人，他們熱愛(ài)鄉(xiāng)土，關(guān)心鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展，自覺(jué)為鄉(xiāng)村社會(huì)培養(yǎng)人才和促進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)的繁榮發(fā)展而努力。