翁璐 傅登順

翁璐，傅登順，浙江省建德市新安江第一小學教師。

基調原本是指音樂作品中的主要音調，一般用它開始或結束。基調運用于文章中主要指文章的風格、主要感情等。無論閱讀，還是寫作，定調很重要，否則很難理解透徹和集中表達。文章是作者創(chuàng)作思維的呈現(xiàn)，作者的創(chuàng)作思維決定著文章的基調。語文教學承擔著培養(yǎng)學生思維，尤其是高階思維的重任，為此，基調與思維融合是深化語文教學改革使然。

“思維發(fā)展與提升”是語文核心素養(yǎng)四大要素之一。多年來語文教學注重積累、感悟與運用，而忽略思維引領和思維能力提升，語文教學成了缺乏靈魂的低效教學。語文教學不能滿足于學生的常規(guī)思維，而要致力培養(yǎng)學生的高階思維。所謂高階思維，是指發(fā)生在較高水平上的心智活動或認知能力。它在教學目標分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。

一、教材文本的基調定位

語文教材以文選為主體，當文本編入教材，就在原生文本價值基礎上附加了教學功能，課文基調是原文本教學功能的整合基調。

（一）文體基調。統(tǒng)編教材是按照“內容主題”組織單元。一個單元的課文（詩詞和小古文外）文體絕大多數(shù)是一致的，如中外童話、寓言故事、神話故事、古典名著、中外名著等。閱讀和寫作其實貫徹的就是一種文體思維，明確了文本屬于哪類文體，也就大體上明白作者寫的是那種類型的文章，運用的是何種思維方式、結構形式和語言的一般特點。然后從文體出發(fā)，細讀文本去發(fā)現(xiàn)具體內容主旨，語言修辭等方面的“這一篇”的特點，便能科學地定位課文的學習目標，[1]（“四體”一文）這是文體思維對語文教學提出的要求。文體不同教法不同。

（二）作者基調。由于作家所處的社會文化與地域環(huán)境，人生經(jīng)歷、教育程度和個性特點決定其創(chuàng)作風格。創(chuàng)作風格也是作家成功的法寶，作品風格是文本，乃至課文基調的基石。教材課文哪怕就是文體相同，課文之間的風格差異還是很明顯的。為此，探求、提煉、明確作品風格是教學中把握課文基調不可或缺的環(huán)節(jié)和內容。

（三）教學基調?！坝媒滩慕獭敝饕浮坝谜n文教”，課文的教學基調，要解決的就是“教什么”“怎么教”“教到什么程度”“達成怎樣的教學目標”。這不僅與教材中的單元語文要素課文密切相關，而且還與學情相關。在教學中要做到真正與教材對話、與教材編者對話和與學生對話。

（四）經(jīng)典基調。經(jīng)典作品是作者創(chuàng)造的杰作，比如我國近代著名作家“魯郭茅巴老曹”的作品。教材課文絕大多數(shù)選自名家名篇。教學要善于從經(jīng)典作品中精準把握“經(jīng)點”，教出經(jīng)典味，讓學生經(jīng)受文學藝術和思想情感的熏陶。

本文題目提出的基調主要是指課文教學必須把握的基調，該基調由文體基調、作家基調，教學基調和經(jīng)典基調組合而成?；{與思維匹配，才是確保教學緊扣目標不走調的基本原則。

二、基調與思維融合的策略

語文統(tǒng)編教材延續(xù)了文選為主體的編寫體制。落實教學目標，關鍵是用好課文這個載體發(fā)揮教材作用。基調與思維的融合，是培養(yǎng)和發(fā)展學生高級思維，深化教學改革的必經(jīng)之路。

（一）“語文要素”與“交流平臺”融合

統(tǒng)編教材凸出亮點之一，單元“語文要素”與“交流平臺”遙相呼應，守住單元教學的頭尾。教材單元包括常規(guī)閱讀單元、閱讀策略單元、習作專題單元和綜合性學習單元?！罢Z文要素”提示教學目標，而“交流平臺”是對單元教學過程的回顧、交流、總結、提煉，強化目標促進內化。由“語文要素”走向課文教學是演繹思維，教學過程走向“交流平臺”是歸納思維，兩輪思維的交叉整合確保教學目標的有效落實。

1.“語文要素”與“交流平臺”融合的整體思維

解讀單元教材內容要厘清單元“語文要素”與“交流平臺”的對應轉化關系，在單元導讀課要讓學生明確“語文要素”與“交流平臺”是方向與目標的融合關系，教學中明白重點是什么，要學會什么，該怎樣學，要達成怎樣的目標。

如五年級下冊第二單元“古典名著”，閱讀“語文要素”：“初步學習閱讀古典名著的方法?！薄敖涣髌脚_”通過對話的形式提示了四種克服理解有難度的閱讀方法：可以聯(lián)系上下文猜測語句的意思，如《猴王出世》中的“每受天真地秀，日精月華，感之既久，遂有靈通之意”，聯(lián)系上下文的“仙石”，可以大致猜到這句話在講仙石很有靈性;遇到一些較難理解的語句，不用反復琢磨，如《紅樓夢》中“剪子股兒、籰子”等詞語，只要知道是與風箏有關的物品就行了;讀《景陽岡》的時候，可以借助資料對武松有更多的了解，也能激發(fā)學生閱讀古典名著的興趣;再結合看過的電影、電視劇，可加深對課文的理解，激發(fā)閱讀的樂趣?！罢Z文要素”與“交流平臺”整合，不僅學生明確了單元目標而且掌握了具體的閱讀方法。

這種在單元課文教學之前就建立起單元學習的整體思維，對推進教學過程十分有利。再加上本單元“看快樂讀書吧”的進一步強化，使學生對閱讀古典名著更有信心，更有方法。

2.演繹學習思維與歸納思維的有機過渡

如果說“語文要素”與“交流平臺”融合是先入為主的整體思維，那么，演繹思維與歸納思維的整合就是思維創(chuàng)新。單元“語文要素”陳述的是概念，反映單元課文的共性是抽象的，需要通過具體課文由抽象走向具體、感性，然后通過“交流平臺”對學生學習過程的回顧、交流、提煉實現(xiàn)從感性到理性的第二次飛躍，從而更好內化學生的語文知識與能力。

一是從目標到課文的演繹思維。統(tǒng)編教材五年級上冊第六單元“舐犢情深”有《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”與“糟糕透了”》三篇課文?！绑聽偾樯睢北扔鲗ψ优拇葠?，包括母愛和父愛，對孩子來說父母之愛有感性體驗的基礎，但體悟不夠具體深入。教學關鍵是首先厘清三篇課文之間的邏輯關系。如課文是從常見的母愛到深層的父愛再到母愛與父愛的不同外在表現(xiàn)的順序編排的，是逐步把學生的認知與思維推向全面與深度。其次，上出課文各自的特點。如《慈母情深》主要寫了“我”向母親要買書的錢和“我”用給的錢為母親買了罐頭，母親批評“我”后，再次給“我”買書的錢的兩個場面及細節(jié)描寫，鋪墊與高潮相得益彰，把崇高的母愛推向了極致;《父愛之舟》用夢見回憶的形式描寫了“我”成長過程中的九個場面與細節(jié)，尤其是姑爹“小漁船”的父愛意象，突出表現(xiàn)了父愛的無私;《“精彩極了”與“糟糕透了”》在前兩篇課文的認知基礎上，采用母愛與父愛表現(xiàn)的對比，突出獲得的啟發(fā)與作用，對父母之愛有了更全面深層的認識。三篇課文都是圍繞父母之愛而展開，但它們的表現(xiàn)手法和側重點各不相同，教學中要從課文基調特點出發(fā)教出各自的風格特點，從而構建“語文要素”整體性、結構性。

二是從課文教學到“交流平臺”歸納思維。還是以“舐犢情深”單元為例，如果對父母之愛認知只是局限于三篇單元課文顯然是不夠的，父母之愛是內化于心外化于行的，所有的父母都愛自己的子女，但父母與父母之間的文化層次、性格特點與家庭背景的不同，愛的表現(xiàn)形式是多元的，為了提升學生對父母之愛的判斷與理解能力需要“交流平臺”采取由課文到生活的拓展。

父母之愛

天下所有的父母都愛自己的孩子，從孩子呱呱墜地的那天起，他們就傾注了自己無私的愛。但父母表達愛的方式不盡相同。

★ 李剛的學習成績忽高忽低，考得不好時，爸爸會嚴厲批評她。批評完之后，爸爸對李剛說：“我們愛你，所以這么嚴格要求你?！?/p>

★ 王小雅的媽媽每天幫她收拾房間，整理書包，還陪她寫作業(yè)。有一次，媽媽連續(xù)幾天不在家。王小雅不是忘了帶文具盒，就是忘了帶作業(yè)本，自己的房間也是亂七八糟。

★ 陳敏的爸爸晚上經(jīng)常和他一起下象棋，周末還帶他出去看電影和爬山。

你怎么看待以上事例中爸爸媽媽的做法？在生活中遇到類似的事情時，你是怎么想的，又是怎么做的？和同學交流。

3.兩者融合在不同單元類型中區(qū)別對待

統(tǒng)編教材有四種類型單元，分別是常規(guī)閱讀單元、閱讀策略單元、習作專題單元、綜合性學習單元。不同類型單元，教學目標、單元內容和編寫風格不同，“語文要素”與“交流平臺”融合中要分類型區(qū)別對待。常規(guī)閱讀單元大家比較熟悉在這里就不展開了。

一是閱讀策略單元。這類單元，不是以雙線結構的方式來編排，而是完全以閱讀策略為主線編排的。如三年上冊第四單元“預測”策略單元，單元導語：猜測與推想，使我們的閱讀之旅充滿樂趣。閱讀“語文要素”：一邊讀一邊預測，順著故事情節(jié)猜想;學習預測的一些基本方法。單元教學目標是促使閱讀策略向學生的閱讀能力轉化，在轉化中促進學生閱讀思維品質的形成和作用的發(fā)揮。要注意兩點，其一，通過單元導語與“交流平臺”明確單元目標定位，并通過課文旁注、課文學習提示、課后練習題，有效推進教學過程。其二，閱讀策略單元教學目標是促使學生由閱讀策略向閱讀能力的轉化，對課文首次閱讀至關重要，過早和過高要求學生預習，會削弱策略教學的陌生感，而混同于常規(guī)教學的思維，為此，策略單元教學不宜讓學生過早和過高的預習，要保持對課文閱讀的原生態(tài)、零起步。

二是習作專題單元。該類單元是以培養(yǎng)學生習作能力為核心的，整個單元以習作為主線，是以完成一篇符合要求的習作為最終目標。如四年級上冊第五單元的習作單元，單元導語：我手寫我心，彩筆繪生活?！罢Z文要素”：了解作者怎樣把事情寫清楚的;寫一件事，把事情寫清楚?！敖涣髌脚_”寫一件事把事情的起因、經(jīng)過、結果寫清楚。時間、地點、人物交代明白。寫事情要按照一定的順序寫。如，《爬天都峰》是按照爬山前、爬山中、爬上峰頂后的順序來寫的?！堵槿浮返淖髡甙芽吹降?、聽到的、想到的都寫了下來，活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)了麻雀和獵狗相遇時的情形。與其它類型單元不同的是把“交流平臺”放在兩篇精讀課文之后，沒有設置“語文園地”，而增加了“初試身手”，這主要是對單元重點知識點嘗試訓練，為單元習作鋪墊?！傲曌骼摹辟N近學生生活和習作能力，便于仿效與借鑒。精讀課文的教學重點不再是詞句的積累、課文的理解，重點是寫作知識的提煉與運用。習作單元的編寫相當于完成一篇習作實際流程。

三是綜合性學習單元。綜合性學習單元，在引導學生學好單元內容的同時，重點指導學生開展綜合性學習活動，整個單元以活動為主線，體現(xiàn)學習的實踐性與綜合性。要處理好課內學習和課外活動的關系，合理安排綜合性學習的課內交流時間。綜合性學習活動時間主要安排在課外，課內主要是交流、整理和成果展示。如四年級下冊第三單元綜合性學習單元的導語：詩歌，讓我們能用美麗的眼睛看世界?！罢Z文要素”：初步了解現(xiàn)代詩的一些特點，體會詩歌表達的情感。根據(jù)需要收集資料，初步學習整理資料的方法。合作編小詩集，舉辦詩歌朗誦會?！敖涣髌脚_”：我喜歡本單元的詩歌，讀起來朗朗上口、悅耳動聽，很有節(jié)奏感。詩歌常常表達詩人獨特的感受，蘊含著豐富的想象。因此，語言表達也很獨特，如，陽光是“綠的”，寂靜是“朦朧的”，小草“炫耀”著新綠。詩歌往往飽含著真摯的情感，如，“永不漫滅的回憶”和“我只躲到你的懷里”，讓我體會到了詩人對母親的神圣依戀。

“語文要素”與“交流平臺”融合，除了建立起“語文要素”與“交流平臺”融合的整體思維，落實演繹思維與歸納思維的兩輪交叉整合過渡，厘清兩者融合在不同類型單元中區(qū)別對待之外，還要厘清不同類型單元之間和同類單元不同單元之間的內在聯(lián)系，牢固構建起全套教材宏觀的整體思維，從而把教材的整體思維優(yōu)勢轉化為教學優(yōu)勢。

（二）單元課文與課型版塊融合

單元教材有不同課型課文與其它版塊組成，它們之間不僅存在著不同教學功能分工，同時又是相互關聯(lián)的，目的是通過分工協(xié)作，共同達成單元教學目標。

1.單元編寫特點認知

統(tǒng)編教材有四種類型單元，常規(guī)閱讀單元，有精讀課文、略讀課文、口語交際、習作、語文園地和閱讀鏈接組成?？谡Z交際有些單元與“語文要素”關系密切，有些關聯(lián)性不大。單元課文3到4篇，以4篇為主，精讀課文與略讀課文的匹配大致有這樣幾種類型，全是精讀課文，有三篇或兩篇精讀一篇略讀，有兩篇精讀兩篇略讀，還有一篇精讀一篇略讀的兩輪反復。編排類型是以“語文要素”教學目標達成需要來安排的。閱讀策略單元，在全套教材中三到六年級上冊各出現(xiàn)一次，共4次，該類單元版塊安排大致與常規(guī)閱讀單元相似，在課文安排上三年級一精讀二略讀，四年級三精讀一略讀，五年級四精讀，六年級二精讀一略讀。三年級精讀有旁注，略讀有學習提示，四年級第一篇精讀與最后的略讀有學習提示，中間兩篇精讀有學習提示，有旁注。五年級全有學習提示，六年級第一篇精讀有學習提示，第二篇精讀有學習提示，有旁注，略讀課文有學習提示，這樣編排自然是根據(jù)不同策略學習需要來考慮的。習作單元，三到六年級每冊出現(xiàn)一次，共8次，采用固定的版塊模式，一是兩篇文體相同類型不同的精讀課文，文體相同類型不同兩篇習作例文，“交流平臺”和“初試身手”安排在兩篇精讀課文后面的，最后是單元習作。綜合性學習單元，三到六年級下冊每冊出現(xiàn)一次，分兩段兩種類型編排。三四年級編排是課文+活動，每次課文一到兩篇不等，然后是課文（精讀、略讀各一）+綜合性活動，最后是語文園地;五六年級是主題+活動，閱讀材料+活動，閱讀材料+撰寫綜合性學習成果（五年級：關于“李”的歷史和現(xiàn)狀的研究報告;六年級：寫畢業(yè)贈言）。厘清單元編排特點便于揣摩、領悟編者意圖，從而激發(fā)思維，把握課文基調，使教學更有針對性。

2.不同單元類型定位

類型不同單元決定了單元教學的教學基調與風格，常規(guī)閱讀單元主要是落實學生閱讀能力目標，重點是語文知識積累、感悟、思維和運用，單元與單元之間，年級與年級之間構成知識與能力的系統(tǒng)性和螺旋上升規(guī)律。為此，要把握好教學梯度，使學生拾階而上很重要。閱讀策略單元與常規(guī)閱讀單元結構相似，完全以閱讀策略為主線進行編排，單元教學目標是要求學生學會運用閱讀策略展開閱讀，教學過程是通過精讀課文提取策略知識，略讀課文運用策略閱讀，實現(xiàn)閱讀策略向學生閱讀能力轉換。為此，閱讀策略單元教學不再是常規(guī)單元知識積累和閱讀理解，重在落實閱讀策略的掌握。習作專題單元，是以培養(yǎng)學生習作能力為核心，最終目的是學生完成一篇符合要求的習作。盡管習作專題單元仍然保持“讀寫結合”的原貌，但要求學生在提取習作知識、運用習作知識和模仿習作中完成一篇符合目標要求的習作，整個單元編排符合完成一次習作的實際流程。

“綜合性學習”單元自成體系，以活動貫穿始終，以任務驅動的方式帶動整個單元的學習。為此，“綜合性學習”單元建立在學生具備一定的綜合運用能力的基礎上，可以開展歷史較長、任務較多的語文學習活動，也就是說，“綜合性學習”單元不需要按照教材編排的順序，甚至在開學初就布置任務，組織活動?！熬C合性學習”與學生課外實踐關系密切，目的使學生在課堂學習與課外活動中學語文、用語文，全面提升語文素養(yǎng)。

除此之外，要以“快樂讀書吧”為核心整合好與“和大人一起讀”“我愛閱讀”“閱讀鏈接”“資料袋”等欄目，落實好課內閱讀與課外閱讀的雙軌并行。

3.不同課型功能處理

在厘清不同單元教學目標和教學要求之后，接下去就是教師深入單元內容，展開適切性的教學。單元精讀課文與略讀課文，是得法與用法的關系，也是認知與實踐的關系，略讀課文盡量放手由學生自主學會學懂。部分教師不管哪類單元，哪種課型的課文一律按精讀課文教，看上去好像很負責任，而事實上歪曲教材編寫意圖，矮化教材功能，阻礙了學生語文素養(yǎng)的整體提升。尤其是專題單元教學功能的消弭。

單元課文與課型版塊融合策略，目的是構建語文教學與設計的中觀思維，實現(xiàn)從整體把握到條塊落實。

（三）內容結構與言語表達融合

如果說單元課文與課型版塊融合是中觀思維，那么文章內容、結構和言語融合就是微觀思維，是落實教學細節(jié)。任何文本都有內容（人物、思想、情感）、結構（結構、思路、情節(jié)）和語言（用詞、句式、修辭）構成，教學自然是從內容、結構和語言切入，在解決問題中培養(yǎng)學生問題思維和創(chuàng)新思維。

1.內容陌生化

課文內容往往是超出學生已有認知基礎，盡管存在部分與學生生活經(jīng)驗的相關性，但學生的認知積累和生活經(jīng)驗與課文內容還是存在較大的落差。文本內容的陌生化是激發(fā)學生閱讀興趣的重要前提，消除陌生化，為我所用是教學的目的。如《鳥的天堂》中“落地生根，獨木成林”的大榕樹;《觀潮》中山崩地裂、白浪翻滾、風號浪吼的錢塘江大潮;《少年閏土》中看瓜刺猹、雪地捕鳥、海邊撿貝殼、沙地看跳魚兒等趣事;《貓》中貓古怪性格等。道理陌生化，如《窮人》善良的心地，《慈母情深》堅韌的母愛，《司馬光》的判斷價值等。情感的陌生化，如《跨越千年的美麗》的獻身科學的由衷贊賞;《祖父的園子》作者蕭紅描述在祖父園子無拘無束的童年生活，反映了只有祖父唯一疼愛的不幸童年，把不幸通過快樂的反面襯托描寫手法等。

2.結構獨特性

文章結構與內容關系密切，文章之間的結構不同是表達的需要。如《賣火柴的小女孩》等童話重章疊句結構，是迎合兒童思維和閱讀習慣的需要;六年級上冊第六單元“美好品質”，小小說單元，小小說是人物、情節(jié)和環(huán)境的微縮景觀，短小精悍，人物形象生動、情節(jié)跌宕起伏，環(huán)境典型形象，有出乎意料而感人的結尾;《四季之美》不僅取材上視角獨特，而且結構整齊一致，體現(xiàn)了文章節(jié)奏美、立體美;《父愛之舟》是由父愛、家窮、子孝、姑爹的小船的四條意象貫穿全文的思路整合成文;《珍珠鳥》一文明線是小珍珠鳥對我越來越信賴，暗線寫老珍珠鳥也越來越對我信賴，明暗線交叉的結構思路。教學中要善于從結構與內容整合中破解閱讀密碼。

3.語言藝術性

文章是語言藝術，文章內容、結構和思路最終要通過語言呈現(xiàn)。語言的構建與運用是語文核心素養(yǎng)的核心之核心。學生在閱讀中經(jīng)常會遇到一些新的語言現(xiàn)象或看似“超常”的用法而不理解、不會用。（1）錯誤處，讀懂“不恰當”的深刻。如《母雞》中寫到“它偉大，因為它是雞母親。一個母親必定就是一位英雄”，普通的母雞怎么能與“偉大”“英雄”扯上關系呢？（2）平常處，領略淺淡的情意。如《江雪》“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”有力襯托出空曠寥廓、寒意蕭條的氣氛，給人留下意蘊無限的想象空間。（3）乏味處，體會無味中的情趣。如《為人民服務》是毛澤東主席在張思德同志追悼會上的即興演講，是小學課文中典型的說理文。教師要抓住課文的寫法讓學生領略到觀點鮮明、層層深入、邏輯嚴密的理趣之美。（4）華麗處，品位意境。如《鳥的天堂》描寫鳥的天堂令人眼花繚亂百鳥嬉鬧的場面。（5）重復處，體會濃濃的深情。如《慈母情深》中“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”采用重復、倒裝的手法，類似影視中特寫慢鏡頭，寄托了濃濃的親情。（6）省略出，感受語言的藝術魅力。如《窮人》中桑娜的心理描寫有11處用上省略號，為什么省略，省略了什么。這樣省略有什么好處。[2]（7）對比處，體會襯托的震撼。如《母雞》第一自然段母雞叫聲響與細和細長對比;第二自然段不反抗公雞卻欺負鴨子傷害同類對比;第一自然段與第三自然段是母雞叫聲的跨段對比，通過對比襯托對母雞的討厭發(fā)揮得淋漓盡致。接著是部分與部分的反差對比，如第一部分寫對母雞的極端討厭，第二部分寫對母雞的極端敬佩。兩相對比母雞特點活靈活現(xiàn)。再如《白鵝》作者豐子愷用漫畫家的觀察視角，漫畫的筆觸詼諧幽默地描寫鵝的叫聲、動作神態(tài)，令人拍案叫絕。

課文基調引領思維，思維促進教學，基調與思維的融合，高階思維不僅用在分析教材、運用教材、組織教學中，而且是教學過程中通過分析、綜合、評價和創(chuàng)造培養(yǎng)了學生高階思維，語文教學的創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力是高階思維核心成分。

參考文獻：

[1]李竹平﹒閱讀教學如何關注文體特色[J]﹒小學語文教學，2017（10）：8-10﹒

[2]傅登順﹒陌生化閱讀教學策略[J]﹒教學與管理，2016（2）：38-40﹒