王月麗 趙從義

摘 要：敘事是一種基于本體論認知的意義表達手段與社會實踐，兼具建構(gòu)性與批判性。它賦予教師與自我經(jīng)歷一致的方式理解世界、建立連貫的自我意識與安全感，也為置身教育變革語境中教師的自我賦能及實現(xiàn)個體價值訴求提供了話語路徑。傳記性敘事探究與互動性敘事分析是教師身份敘事研究的兩大主流范式，二者在敘事機制與敘事考察方法上的分歧為其協(xié)同共生提供了作為空間，而對“敘事”界定標(biāo)準(zhǔn)的二度考量及對研究者反身性問題的審視，將為未來研究創(chuàng)造新的生長點。

關(guān)鍵詞：教師身份;敘事;研究理據(jù);研究范式;發(fā)展?jié)搫?/p>

一、引言

在教師教育與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，身份與敘事常常被相提并論，研究者曾用“身份即敘事”[1]的隱喻揭示二者間的密切關(guān)系。近年來，隨著人們對學(xué)習(xí)、教學(xué)及社會語言使用中的身份關(guān)注日益增多，敘事視角下的教師身份研究愈加突出。這與該領(lǐng)域?qū)φZ言在各場域中作為概念、情感及經(jīng)驗交流媒介作用的關(guān)注有關(guān)。從后結(jié)構(gòu)主義視角看，教師身份是“多維的、動態(tài)的”[2]，不僅是一種話語表征，還是一種敘事存在，存在于“我們賴以生存的故事”中，蘊含于廣闊、復(fù)雜、動態(tài)的“知識圖景”中[3]，是通過敘事建構(gòu)的，其建構(gòu)與發(fā)展過程既受制于特定的社會文化背景，也與教師擁有的能動性、經(jīng)歷、知識、信念等個體因素息息相關(guān)。

20世紀(jì)80年代以來，日益增長的全球化教育變革不斷“挑戰(zhàn)教師現(xiàn)有的習(xí)慣、信仰與價值觀”[4]，在教師群體中引發(fā)了一種缺乏“本體性安全”[5]（Ontological Security）的不確定感或存在性焦慮，這給廣大教師專業(yè)發(fā)展帶來機遇的同時，也加劇了其身份危機。綜觀文獻，現(xiàn)有教師身份研究主要從敘事視角，以社會建構(gòu)理論為基礎(chǔ)，探索教師身份形成和發(fā)展的過程、特征、影響因素等，揭示教師身份與專業(yè)發(fā)展、教學(xué)實踐及社會文化之間的密切關(guān)系。那么，在后現(xiàn)代社會語境中，從敘事視角探索教師身份的理據(jù)何在？這些探索是以什么范式開展的？這些范式賦予未來研究怎樣的發(fā)展?jié)搫菽?？對上述問題的探討與理論深化，將有助于明晰教師身份敘事研究的發(fā)生模式、發(fā)展前景，喚起更深刻理性的教師身份認知，進而為我國教師教育及專業(yè)發(fā)展提供智力支持。

二、研究理據(jù)

（一）敘事的建構(gòu)性

敘事的建構(gòu)性是教師身份研究者青睞敘事研究的重要理據(jù)。20 世紀(jì)80 年代以來，隨著各種以意識形態(tài)為主的批評理論和后結(jié)構(gòu)主義浪潮的興起，敘事作為一種研究方法，從文學(xué)領(lǐng)域迅速向其它學(xué)科滲透，敘事在身份研究中的價值也得到了學(xué)者們的廣泛認可。心理學(xué)家布魯納認為，敘事“是關(guān)于人類意圖的變化”[6]，建構(gòu)人類的外在行為與內(nèi)在意識，是人類組織經(jīng)驗、建構(gòu)現(xiàn)實的一種基本模式。歷史學(xué)家懷特認為，敘事“可以把人類經(jīng)驗塑造成被意義結(jié)構(gòu)所吸收的形式……為人類普遍關(guān)心的問題提供解決方案”[7]。在社會學(xué)家鄧金看來，“人們就生活在一個‘?dāng)⑹滦蜕鐣⊿torytelling Society）中，在敘事性訴說中理解自我、建構(gòu)身份”[8]。當(dāng)代身份理論強調(diào)身份建構(gòu)形式上的相關(guān)性與歷史特殊性，也強調(diào)個體意義形成過程的重要性。[9]根據(jù)這些理論，后現(xiàn)代社會中的宏大敘事已不復(fù)存在，“多元、沖突、分裂、去中心化”成為社會主題。一方面，昔日個人安全感所依附的舊關(guān)系被解除，人們對社會變革的加速、流動性的增強及社會凝聚力的缺乏感到擔(dān)憂;另一方面，社會發(fā)展也帶給個人更多自由，如個體可以選擇同時歸屬于不同的社團群體。然而，在后現(xiàn)代社會語境中，身份建構(gòu)缺乏連貫性，具有碎片化、擴散性特征，“集體身份已無力建構(gòu)起身份的一致性”[10]。因而，個體需要自我調(diào)節(jié)所屬社團間的關(guān)系，生成可識別的身份，并在社會場景中維持其身份過程。這意味著，教師身份的建構(gòu)與發(fā)展變成了教師個體“多重自我”內(nèi)在、外在關(guān)系協(xié)商及持續(xù)性重構(gòu)的過程，也即一個沒有終結(jié)的、不斷流變的故事。從這個意義上看，后現(xiàn)代社會需要一種視身份為過程、且能夠為教師“多重自我”存在提供可能性的建構(gòu)模型。

敘事，作為一種研究方法，秉承杜威的實用主義實踐哲學(xué)思想，關(guān)注個體經(jīng)驗成長與生命價值的實現(xiàn)過程，突出經(jīng)驗對于認識與人的意義。研究者認為，教師經(jīng)驗是流動的、連續(xù)變化的，是在個體與社會情境的交互中不斷生成和發(fā)展的。[11]對教師個體而言，身份是其生活世界所經(jīng)歷的一系列跨越時空且不斷變化的事件連接而成的各種故事。因此，以敘事組織“連續(xù)性”的工作和生活經(jīng)驗，從經(jīng)驗反思中建構(gòu)意義，有助于教師個體形成連貫的、與自我經(jīng)歷一致的身份認知。同時，人類經(jīng)驗的互動性契合了身份建構(gòu)的情境性與主體間性，這為揭示教師身份的情境性和人際互動性提供了保障。敘事視角下的教師身份研究，正是通過揭示教師個體經(jīng)驗的連續(xù)性、互動性及情境性，達到對教師身份的理解和詮釋，繼而提升人們對世界的理解，形成宏觀的人類存在認知。

·教育基本理論·敘事視角下的教師身份研究：理據(jù)、范式與潛勢

（二）敘事的批判性

敘事為后現(xiàn)代社會語境引發(fā)的身份危機提供了批判工具。后現(xiàn)代解構(gòu)主義理論認為，身份處于“流動狀態(tài)”[12]，具有去中心性、零散性與多元性。這意味著恒定不變的“本質(zhì)主義”身份是不存在的，即身份不具有“確定性”。后結(jié)構(gòu)主義的敘事分析者認為，傳統(tǒng)敘事的經(jīng)典隱性價值“統(tǒng)一性”（unity），不過是削弱敘事復(fù)雜性、異質(zhì)性的一種方式。[13]這種對傳統(tǒng)敘事分析“同質(zhì)化”處理方式的批判，恰恰契合了后現(xiàn)代身份理論對“異質(zhì)、多元化、流變”等身份屬性的追求。吉登斯不贊同后現(xiàn)代主義的“零碎”身份觀，提出了“現(xiàn)代制度的統(tǒng)一特征”，但這種“統(tǒng)一”不是必不可少的，而是由“連貫但不斷修改的傳記敘事”建構(gòu)的。[14]貝克認為，在一個被不安全感、支離破碎及風(fēng)險感籠罩的后現(xiàn)代社會中，當(dāng)社會與個體身份遭遇危機時，人們可以通過敘事“建構(gòu)的確定性”（Constructed Certitude）來應(yīng)對傳統(tǒng)身份“確定性”的喪失。[15]這是因為，敘事所提供的“接受自我經(jīng)驗的異質(zhì)性、沖突性及敘事的解構(gòu)性”等批判工具，可以為無數(shù)離解的個體與社會傾向提供基于意識形態(tài)的止贖能力，創(chuàng)造“唾手可及的”（Ready-Made）一致性與安全感。[16]

上世紀(jì)80年代以來，教師不斷被置于充滿挑戰(zhàn)與不確定性的教育變革環(huán)境中。教師，一方面需要理解和覺察教育變革對其社會角色的新期待，建構(gòu)體制認可的社會身份;另一方面，在后現(xiàn)代多元話語影響下，教師傾向于發(fā)揮個體能動性以沖破沉重機構(gòu)制度、權(quán)力關(guān)系作用下的教師角色工具觀遮蔽，追求個體價值與情境界定權(quán)力，提升身份自覺意識與自主能力。敘事，作為一種社會實踐，在教育變革下的教師身份協(xié)商中發(fā)揮著重要作用。它為教師提供了一種自我賦能方式，幫助教師克服“力不從心”（Personalinadequacy）等負向教學(xué)體驗[17]，增強自我效能感;敘事也為教師提供了一個洞視內(nèi)在自我的視角，有助于教師提升自我認知，進行合理價值定位，發(fā)展更積極的教學(xué)理念。此外，敘事還能“賦予教師遠見卓識，使其能夠更好地把控自我思想與行為，提升其職業(yè)與生活實踐意義”[18]。

概言之，敘事被教師身份研究者所使用，是因為敘事研究在本質(zhì)上是基于本體論認知的。敘事是一種意義表達手段，賦予教師與自我經(jīng)歷一致的方式理解世界。作為敘事者的教師，被認為會發(fā)揮自身能動性、發(fā)出自己的聲音，并以此對他人、期望和世俗狀況進行評價、表達立場。在充滿沖突、矛盾、多元和不確定性的教育改革環(huán)境中，教師身份建構(gòu)有賴于“個體對自身生命軌跡或經(jīng)驗的反思性選擇”及教師個體與社會的交互磨合[19]。敘事也是一種社會實踐，為教師發(fā)現(xiàn)自我、協(xié)調(diào)社會關(guān)系、追尋自我價值提供了“話語路徑”[20]，是建構(gòu)具有細微差別、高度語境化與多重沖突性教師身份的重要場域。

三、研究范式

綜觀文獻，敘事視角下的教師身份研究，在后結(jié)構(gòu)主義身份認知的基本原則上達成了廣泛共識，也都認同敘事在表達與協(xié)商教師身份中的重要性，但在敘事機制與敘事考察方法上卻存在較大分歧。索恩從研究路徑上將這些研究區(qū)分為“個體-歷史路徑研究”與“社會情境路徑研究”[21]，而沃瑟姆從敘事功能上將其劃分為“表征性身份敘事研究”與“互動施為性身份敘事研究”[22]。近年來，德菲娜從研究范式上，將其寬泛地概括為兩類，即“傳記性敘事探究”與“互動性敘事分析”[23]。上述兩種研究范式分屬不同的研究領(lǐng)域，研究問題與研究方法也各不相同，當(dāng)前敘事話語分析領(lǐng)域中的“大小故事”之爭，正是圍繞這兩種身份研究范式分歧展開的爭論，下面我們對其進行分別闡釋。

（一）傳記性敘事探究

傳記性敘事探究扎根于心理學(xué)與體驗哲學(xué)，認為敘事是“自我發(fā)展的基本機制”[24]，能夠增強個體的積極自我意識，形成連貫自我認知，因此敘事具有重要的認知與心理意義。該研究范式往往基于以下認知前提，即身份建構(gòu)的過程旨在產(chǎn)生連貫自我，而通過敘事創(chuàng)造連貫自我的能力對自我身份發(fā)展具有積極作用。

在教師身份研究中，這種從教師內(nèi)心世界捕捉其身份的敘事研究范式，自20世紀(jì)90年代初興起，至今被許多學(xué)者所采用。他們認為，教師身份在某種程度上，源于“教師對其過往經(jīng)歷的反思”[25]，因而堅持從教師人生故事或教師個體敘事出發(fā)，通過宏觀敘事探究的方式，對教師傳記、自我敘事、自我反思、日志、深度訪談等敘事內(nèi)容進行意義解構(gòu)，繼而進行連貫的“袖珍故事”（Mini-Stories）重述，從社會、機構(gòu)、文化體制等視角“鳥瞰”教師身份。該范式重在明確“誰與什么”的問題[26]，其研究結(jié)果在很大程度上依賴于研究者對參與者觀察數(shù)據(jù)的分析與解讀，而結(jié)果匯報多以第三人稱、綜合呈現(xiàn)參與者的聲音，并“通過豐富的教師敘事話語引用進行經(jīng)驗闡釋”[27]。

研究者認為，傳記性宏觀敘事研究的價值在于擺脫了受“此時此地”社交活動的制約，敘述者有機會與生活事件拉開距離，便于對其進行反思與賦義。[28]盡管理論研究者認為，教師可能持有不同，甚至相互矛盾的形象，但傳記性敘事探究仍傾向于將教師生活敘事過程視為通過不同機制實現(xiàn)個體身份融合的方式，藉此實現(xiàn)統(tǒng)一連貫的自我認知。然而，反思不難發(fā)現(xiàn)，該研究范式的關(guān)注點往往局限于敘事內(nèi)容，容易忽視教師所處的學(xué)校人際與文化語境，不能很好地呈現(xiàn)教師是如何與其工作環(huán)境交互的，因而很難清楚體現(xiàn)敘事的對話性，在回避宏觀敘事話語自身反思性對洞察教師“真實內(nèi)在自我”[29]上也存在一定的缺憾。

（二）互動性敘事分析

互動性敘事分析從社會學(xué)視角出發(fā)，堅持敘事的社會實踐觀，認為教師身份“存在于教師行動之中”[30]，能從自然場景中的社會互動話語實踐中識別出來，因而較為關(guān)注教師身份建構(gòu)過程本身?；诱撜邇A向于聚焦各種符號學(xué)過程的社會方面，如重視考察“教師與學(xué)者、政策制定者、學(xué)校管理者之間的關(guān)系”[31]、教師與他人發(fā)生互動的局部語境等。研究者主張對教師日常參與的社會互動話語特點、過程及話語發(fā)生的動態(tài)語境進行細致觀察與分析，以捕捉教師話語行為背后的身份認知。

該研究范式受益于會話分析與傳記性研究，不僅將敘事視為敘述者與交際對象互動共建的序列性活動、重視特定情境中敘事的施為性及其與社會實踐之間的互為作用關(guān)系，同時也強調(diào)教師在敘事中理解自我、確立自我合法化身份中的“體驗性、情感性和主觀性”[32]。在分析路徑上，該范式視敘事為互動數(shù)據(jù)，敘事者在互動中巧妙地將自我和他人定位于話語之中，因此主張“利用可分離但又相互關(guān)聯(lián)的身份定位過程”[33]對敘事進行三層次分析，即先分析敘事中的人物在故事時空中的相對身份定位，繼而分析敘事參與者在互動情境中如何定位身份及彼此互動，最后聯(lián)系主導(dǎo)性話語，闡釋敘事者是如何在社會文化語境中協(xié)商身份的。在研究結(jié)果匯報上，敘事分析通常包括厚重詳實的轉(zhuǎn)寫文本及對敘事者實際聲音的仔細考察。

比較而言，互動性敘事分析不僅將敘事關(guān)注范圍從教師過往經(jīng)歷拓展到當(dāng)下、未來或假設(shè)性的事件，而且將敘事形式與語境考察前景化，避免了宏觀敘事探究因語境分析缺失而導(dǎo)致研究者過度介入的弊端。然而，該研究范式在“互動敘事”界定標(biāo)準(zhǔn)上采取強勢主位視角，這引發(fā)了一些學(xué)者的詬病。此外，在敘事及其與參與者行為之間的動態(tài)互動方面，盡管定位理論是身份分析的有效理論工具，但在具體分析實踐中，不同身份定位層級（尤其是第二、三層級）的區(qū)分尚不明晰。對此，一些互動敘事分析者提議參照“成員類屬分析理論”分析局部互動語境，強調(diào)敘事者以何種方式訴諸于某些身份類屬（如性別或?qū)I(yè)類別）來完成具體的社會實踐。另外，近年來，互動性敘事分析開始借鑒民族志觀察方法，通過對社團實踐的長時間接觸、觀察以及與社團成員的互動，掌握特定互動中參與者之間的互動情況，通過符號模式分析了解哪些身份類型與過程更具有廣泛意義（超出局部語境），這對完善該研究范式具有積極的方法論意義。

四、發(fā)展?jié)搫?/p>

從上文可知，傳記性敘事探究與互動性敘事分析兩大研究范式之間存在諸多差異，也各有利弊。對此，喬治科普盧認為，兩大范式之間有必要進行“合作與對話”[34]。弗里曼雖并不完全贊同將局部語境中的“互動敘事實踐”看作身份的建構(gòu)方式，但他也倡議將二者結(jié)合，以全面揭示身份建構(gòu)過程[35]。我們認為，兩大研究范式具有協(xié)同共生的潛勢，二者間的互動融合可以為教師身份研究帶來新的發(fā)展契機。一方面，聚焦教師在課堂內(nèi)外、學(xué)校、家庭等場景中的互動實踐敘事，可以揭示教師多元化的敘事自我及敘事在特定交互環(huán)境中的發(fā)生變化方式，使人們能夠更多地了解教師身份中“誰及什么”的問題。另一方面，互動性敘事分析所倡導(dǎo)的敘事概念（小故事）與身份定位三層次分析模式，可以豐富敘事作為社會實踐的體裁研究，也能為教師隨時隨地反思其身份實踐、發(fā)展身份自覺意識提供重要路徑。對此，瓦斯奎茲鼓勵TESOL領(lǐng)域中的教師身份研究者考察多樣化的敘事體裁（大故事與小故事），重視話語的建構(gòu)本質(zhì)，細致分析敘事的建構(gòu)方式，特別關(guān)注敘事所根植的社會文化語境訴求及其對教師身份發(fā)展的限制與提供的各種可能性。[36]在實現(xiàn)兩種研究范式的協(xié)同共生上，我們認為敘事研究者優(yōu)先關(guān)注以下兩個問題，可以為教師身份研究創(chuàng)造新的生長點。

（一）敘事的界定標(biāo)準(zhǔn)問題

目前學(xué)界在“敘事”，尤其是“互動敘事”的界定標(biāo)準(zhǔn)上仍存在爭議。宏觀敘事探究者一向推崇美國敘事學(xué)家拉波夫提出的經(jīng)典敘事結(jié)構(gòu)，即包括點題（Abstract）、指向（Orientation）、進展（Complicatingaction）、評價（Evaluation）、結(jié)局（Resolution）和回應(yīng)（Coda）六個部分。[37]然而，互動性敘事分析者認為，經(jīng)典敘事結(jié)構(gòu)在識別敘事原型（Narrativeprototype）上依然重要，但它不能將日常自然場景中大量涌現(xiàn)的小規(guī)模、少（無）情節(jié)、但能影響敘事者身份的敘事類型囊括其中。奧克斯與卡普斯曾提出一個五維度敘事構(gòu)念模型[38]（見表1），為不同敘事圖式下的身份研究提供了依據(jù)與可能性。

在他們看來，敘事可能包含一個或多個維度，每個維度都是一個在可能性上介于典型極值間的變化連續(xù)統(tǒng)。各敘事維度的權(quán)重、所凸顯的連續(xù)統(tǒng)末端隨敘事情境而變化，即人們以敘事組織經(jīng)驗的圖式在不同情境中是各異的。該模型為敘事界定提供了一個靈活而富有彈性的標(biāo)準(zhǔn)，也為不同敘事類型的涌現(xiàn)及人們在各種情境中以敘事審視抽象身份概念提供了更廣闊的可能空間。未來研究可以考慮為上述“敘事構(gòu)念模型”的科學(xué)性、可行性提供實證依據(jù)，細化不同場域下的教師身份敘事體裁研究。

（二）研究者的反身性問題

隨著敘事研究者對語言學(xué)習(xí)、教學(xué)，尤其是對兩種敘事性身份研究范式不同側(cè)面的多層面反思，一些學(xué)者開始探索研究者在研究過程中是如何協(xié)商身份的，如如何減少研究者與其它參與者之間的權(quán)力差異、如何鼓勵一線教師進行研究協(xié)作、如何將一線教師發(fā)展為研究型教師等。里斯曼認為，如果考慮到敘事者、研究者的歷史與社會定位，基于敘事的研究將更加豐富。[39]然而，當(dāng)前在大多數(shù)教師身份敘事研究中，相對于參與者或研究話題，研究者的定位依然是缺失的。這可能是因為研究者與參與者的生活經(jīng)歷大相徑庭，也可能因為此類考察在文獻中還不常見或不被同行評審重視。但已有研究表明，將研究者的反身性思考及對其種族、專業(yè)、性別等不變身份（Transportable Identities）的考察納入敘事研究，會給教師身份研究帶來新的洞見。[40]未來研究可以把研究者的身份定位，視為敘事性教師身份研究的一個核心特征，以此獲得更豐富、直觀、全面的教師身份認知。

五、研究結(jié)語

在后現(xiàn)代社會的全球化教育改革洪流中，教師身份研究既要關(guān)注“作為人的教師”的專業(yè)發(fā)展，更需注重“作為教師的人”的個體內(nèi)在生命成長。作為一種質(zhì)性研究方法，敘事從教師個體生命、個體經(jīng)驗視角關(guān)照教師的完整發(fā)展，這對揭示教師個體成長歷程及其身份協(xié)商機制有著重要的方法論意義。作為一種社會實踐，敘事是人們在特定語境（宏觀社會文化與微觀人際互動）中的言語活動，具有連接人的思維與社會文化的中介作用。[41]教師通過敘事表征自我、反映客觀現(xiàn)實，也“在敘事中再生產(chǎn)或批評現(xiàn)有的權(quán)力與知識關(guān)系”[42]，調(diào)節(jié)或建構(gòu)自我與社會秩序之間的特殊關(guān)系。在研究范式上，敘事視角下的教師身份研究大致沿著“傳記性敘事探究”與“互動性敘事分析”兩種模式推進，二者在敘事機制與敘事考察方法上的分歧為彼此間的協(xié)同共生提供了作為空間，而對“敘事”界定標(biāo)準(zhǔn)的二度考量以及對研究者反身性問題的審視，將為教育變革語境中的教師身份研究創(chuàng)造新的生長點。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）