彭琪

摘 要：學生是學習的主體，學生在教學中的角色應由獲得者變成參與者。課堂學習活動將原本以學生為單位的獨立個體組織成參與教與學雙邊學習活動的學習共同體。文章主要結合實際教學案例討論什么是適合學生發(fā)展的課堂學習活動，教師應該如何設計這樣的活動，讓學生在數學課堂中有不同的收獲，讓不同的學生在數學課上有不同的發(fā)展。

關鍵詞：課堂學習活動;設計;學生發(fā)展

弗賴登塔爾認為學習數學的唯一正確方法是實行“再創(chuàng)造”，也就是由學生本人自己去發(fā)現或創(chuàng)造出要學的東西[1]。教師的任務是引導和幫助學生進行這種再創(chuàng)造的工作，而不是把現成的知識灌輸給學生。設計適合學生發(fā)展的學習活動，就有可能幫助學生實現再創(chuàng)造。到底什么是適合學生發(fā)展的課堂學習活動？我們又應該如何設計適合學生發(fā)展的課堂學習活動呢？

一、什么是課堂學習活動

課堂學習活動是指在教師的指導下，學生在課堂上進行的、形式和內容都十分豐富的且必不可少的學習實踐活動，是教學過程本質要素和主要呈現載體——教和學雙邊活動的聯結點， 也是學生發(fā)揮主體作用、自主建構的最佳形式[2]。鄭毓信教授認為目前我國國內的數學教育研究的重點已經更多地聚焦于研究教師的教學行為，而數學學習觀念也隨之發(fā)生了變化，由原來的“獲得性理解”轉變?yōu)椤皡⑴c性理解”。著名的數學教育學家斯法德指出，“獲得主義者主要關注確定跨情境的學習不變量，參與主義者則將關注點轉移到了活動本身及其變化”[3]。隨著學習觀念的轉變，教師的課堂學習活動設計也應該適應學習者的發(fā)展需求。

二、什么是適合學生發(fā)展的課堂學習活動

我們嘗試通過對比或改進課堂學習活動的設計來理解這個問題。

“圖形的平移”一課中兩位老師圍繞數平移格數設計了一個學習活動，A老師的設計A先讓學生數平移格數，再依托課件演示，使學生交流數正確的方法。學生通過短時觀察，建立的表象較模糊，且關注的因素單一，因此學生的反應是不知道怎么數，不知道數什么，因此數錯，只找到對應點數，方法比較單一。B老師在設計B中，先讓學生在方格紙上操作實物圖，讓學生體驗整體平移的過程，讓學生離開實物思考方法并進行交流后，再動手畫，結合作品，理解對應邊與對應點的概念自然水到渠成，學生很快掌握不同方法。B老師的活動更加符合學生的認知發(fā)展規(guī)律，由具體操作到空間想象，真正契合該課錘煉空間想象能力的最終目標。由此可看出，教師設計學習活動首先要以學生為主體，充分考慮學生心理特點，以促進學生發(fā)展為目標追求。學習活動之間應該呈現遞進關系，由簡單到復雜，由形象到抽象，由特殊到一般逐漸過渡。適合學生發(fā)展的課堂學習活動一定要讓學生經歷客觀現實，又能在后續(xù)的活動中讓學生從現實條件中抽取和整理出來，對學生的實際生活經驗進行重現、提煉或改造，充分實現知識的“再創(chuàng)造”。

三、如何設計適合學生發(fā)展的課堂學習活動

現實數學教育的課堂呈現三個特征：（1）以活動為主，改變了傳統數學教育課堂常見的“滿堂灌”。教師通過設計一個個活動情景，使學生參與活動，從而實現再發(fā)現。（2）以討論為主，學生在遇到問題時，教師引導學生通過討論得出結論。（3）課堂氣氛活躍，學生迫切表達自己的發(fā)現或遇到的問題，積極參與活動。[4]那么我們應該如何設計符合現實數學教育的課堂學習活動？

（一）立足教材，整體設計活動

蘇教版教材將圖形的運動這部分知識編排成三年級上冊與四年級下冊兩段展開教學，四年級下冊“平移、旋轉和軸對稱”分成3課時進行教學，重點在于讓學生進一步體會平移、旋轉、軸對稱的含義，錘煉空間想象能力;而蘇教版三年級上冊“平移、旋轉和軸對稱”是學生第一次學習圖形運動的知識，重點在于學生初步的感知和初步的體驗。立足教材，結合本學段的教學目標，教師從以下三步出發(fā)，構思學生課堂學習活動：初步感知，建立表象;逐步抽象，舉例內化;分層練習，操作內化。在整個過程中，教師選取了豐富的感性認識材料，讓學生通過觀察、聯想、類比等學習活動，經歷感知、提取、抽象、內化的過程，最后達到知識的順應和同化，確立平移、旋轉和軸對稱的初步概念。整體學習活動的設計符合學生心理認識發(fā)展規(guī)律，也契合了弗賴登塔爾提出的“數學現實化”教學的一般過程。

（二）巧設活動，引領學生思考

課堂學習活動應以學生已有知識經驗為基礎，學生通過操作體驗，獲取豐富的感性認識和直接經驗，能夠讓思維水平實現由低到高層次的發(fā)展。教師要精心設計學生學習活動，幫助學生完成新知的建構，經歷了這樣的學習活動，學生才能夠不斷完善自己的知識結構，通過活動積累經驗，對知識結構進行細節(jié)填充，直至在腦海中形成完整的知識體系。例如“面積的含義”一課的設計，可讓學生自主探索，找一找：生活中有哪些物體有面？摸一摸：摸一摸身邊物體的“面”，說一說：比較兩個不同的面，說說哪一個面大？哪一個面小？借古埃及幾何的由來，出示古埃及尼羅河流域的土地形狀，引導學生思考，這些圖形有沒有大小之別？正方形的大小應該叫什么？你還能像這樣說一說嗎？你能用一句話把剛才同學所說的話概括出來嗎？如果正方形的地按照大小來交稅，正方形需要交一石，那么長方形的地呢？不規(guī)則部分有沒有面積？它的面積指的是什么呢？教師通過設計這一學習活動，首先讓學生從身邊的實物出發(fā)，找到生活中的面，再通過動手摸一摸，感受到面有大小之別，再結合學生說一說的活動，強化學生對于面積含義的理解。通過這個活動，學生感受到物體都有面，面還有大有小，最后通過一系列的感性鋪墊總結得出物體表面的大小就是物體表面的面積。站在數學史發(fā)展的高度，整合學習內容，讓學生經歷表象、提取、抽象、再認知的過程，形成面積的概念?；顒釉O計巧妙，不僅有思維的深度還有縱觀歷史的高度。

參考文獻

[1][荷蘭]弗賴登塔爾.作為教育任務的數學[M].陳昌平，唐瑞芬等譯.上海：上海教育出版社，1995.

[2]黃樹生.簡論建構主義理論觀照下課堂學習活動設計的基本原則[J].江蘇教育研究，2009，4A（32）：32-35.

[3]鄭毓信.國際理論視野下的中國數學教育[J].全球教育展望，2010，39（3）：79-83.

[4]任利娟.弗賴登塔爾現實數學教育思想及其對新課改的啟示[J].數學學習與研究，2010（7）：7-8.

[5]教育部基礎教育課程教材專家工作委員會.義務教育數學課程標準（2011年版）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2012.